■名师反思录

    李代贵

    江苏省溧水高级中学历史教师、副校长，正高级教师，特级教师，教育部师范类专业认证专家，教育部“国培计划”首批中小学名师领航工程学员，安徽师范大学历史学院、华南师范大学教师教育学部兼职硕士生导师，参加新课程高中历史实验教科书编写。

    历史很厚重，教科书很薄。历史时空广大，课堂时空有限。知识与概念累积于外，能力与素养深藏其间。若以知识立意，就讲课而言，历史容易教。若以能力和素养立意，用学生反馈和考试成绩衡量，教好又很难。如何实现从“难教”到“教好”的路径突破？就我的从教经历以及对同行观察而言，在常规的专业和教育坚守中，需要持续地“三问”：向书本追问、让学生发问和向内心叩问。一言以蔽之，学从问中来。

    向书本追问：探寻历史视野的深度与宽度

    这里说的“书本”，指教科书、教师教学用书、教辅用书和试题以外的专业著述。在日常的教学中，我们发现，限于篇幅，历史中的许多事件和关键评价，教科书叙述往往言简意赅，一锤定音。当年初入教坛时，我总以为教科书能读懂，一些图文材料虽然生疏，教参也会有注解，以平生之所学，又亲身入题海，照本宣科地讲，不难完成教学任务。然而，通过考试评价和学生反馈，我却沮丧地发现，一些重要的历史现象、事件，尤其是概念，如中国古代“封建土地私有制”表述下的“土地”分别归谁？新航路开辟评价中“资本主义加速发展，封建制度濒于解体”的具体表现有哪些？英国工业革命背景表述中的“政府积极鼓励经济发展”主要举措有哪些？“近代化”的含义是什么？教师明明叙述了，书上也白纸黑字地写着，学生却没能真正地理解。

    问题引发反思：看似完成的教师之“教”，有没有真正促成学生之“学”呢？进而言之，学生到底有没有借助教科书的读和教师的教，真正建构起合理的历史想象和清晰的历史理解，从而形成较为真切的历史认知、获得历史思维能力的提升呢？

    怎么办？作为连接者，教师的专业阅读就成了应然之选。向书本追问，实际上也就是教师随时个人化地学习，向专家求教，与专家对话。从教之初，我把大学教材当作同步教学的“第二参考书”，从征引摘抄到写读书笔记，这一习惯慢慢养成。在信息化的当下，有选择地阅读与教学内容关联度高、可读性强的经典历史专著，应成为自我修炼的必修课。由此，教师对历史概念和结论的解读，对历史规律和趋势的把握，对历史价值的理解和解释，自然会更胜一筹。

    同样，教科书也并不是学生历史学习发生的唯一依据。课堂教学之余，引导学生投身专业阅读，“直接”与历史场景、与专家对话，逐步培养学生“像专家一样思考”的意识，是我近三十年持之以恒的坚守。

    从最初引导学生自发地“海选”历史课外书选读，到后来向学生精选经典阅读的书单，阅读推广的策略越来越清晰，阅读分享的可操作性越来越强。本届学生正在进行的课堂分享，即是基于我所指定的经典专业著作，例如，中国史部分的樊树志《国史概要》、许倬云《万古江河》和蒋廷黻《中国近代史》等，世界史部分的帕尔默《现代世界史》、霍布斯鲍姆《年代四部曲》等。这些著作与高中历史课程内容关联度高，可读性强。阅读推广活动中，写原创读书笔记，作课堂汇报分享，是每个学生都必须完成的“硬指标”。

    从教师读到与学生共读，教学的题材拓展了，学习的兴趣点增多了，课堂也变得更丰富了。教师读多了，备课自然有能力做加法；学生读多了，上课自然也能做减法。正在推行的新高考改革，更加强调以陌生材料创设问题情境，注重学生思维能力与学科素养考查。向书本追问，与专家对话，探寻历史视野的深度与宽度，应该正符合新高考的素养导向和立意。

    追问书本，开卷有益。从部分毕业生的反馈获悉，高中阶段历史经典专著阅读的“初体验”，促使他们养成了终身阅读的习惯。多年以后再回首，课上的知识和考试的成绩早已淡忘，当年师生一起向书本追问的阅读与分享，他们却是记忆犹新。

    让学生发问：提出问题比解决问题更重要

    如果是不假思索，教学很有可能会陷入自得其乐和孤芳自赏的境地。教师的主体性和权威性，容易驱使教师从“我”、从“教”出发，过分地重视教的内容和教的技艺，从而不知不觉忽视了学的达成和学的问题。

    多年前，我给学生开设“民国人物”系列专题课。一次课毕，一个学生居然问：“一介书生康有为，受的是旧式教育，没有企业也没有资本，为什么被界定为资产阶级的维新派呢？”又一次，学生问：“克伦威尔有家有业，衣食无忧，为什么要自发组织自耕农，不顾性命地参加议会大军反对国王的战争呢？”这些问题，引人深思。悉心解答之余，我开始有意识地尝试改变自己的教学立场和课堂，从提问学生的惯性做法，开始转向鼓励学生发问，把学生的发问当作教学的新起点和改进的突破口。甚至，每隔一段时间，我也会停下匆匆讲课的节奏，让学生写下或当众提出历史学习中的各种困惑和问题。如同闸门大开，问题越教越多，以至于在很多的时候，我的历史课堂变成了问题讨论和疑惑汇集的专场。由于教学的主题围绕着学生提出的问题而展开，学生在课堂学习中自然更加地专注和投入。

    接下来，尝试延展到试题讲评。从前，试题讲评，每题必过，一讲到底，教师是掌握权威答案和解释权的裁判官，试题讲评课往往成为教师的独角戏。我开始反其道而行之，凡试题讲评，一律让学生先订正，再讨论，有问题再提出，课上只针对学生追问展开讨论和讲评。于是，试题讲评课成了答疑讨论课。

    如果说教师的教是输出，那么学生的学就是输入，从输出到输入的单向信息传递，信号当然会衰减，由于认知角度和阅历的差异，输入端的接受和内化，自然又是千差万别的。课堂是师生的，因此讲台也可以是学生的。如果教师意识到学生的理解和解释就是信息的输入到输出，这也正是教学的真正目标，那么教师自然会想方设法地给学生创造更多走上讲台表达的机会。如在“人物”专题教学中，我曾尝试让现实中的“小人物”分组对接《中外历史人物评说》教科书中的21位“大人物”。经过一番资料查阅和小组的集体备课，学生轮番上台，指点江山，臧否人物。真实课堂中的生成从来都比预设精彩。出自学生的人物评点，令人赞叹：

    唐太宗一个政治家若想取得大的成就，那么他的理性一定要压过感性。一切要以政治利益为重，而政治利益又包括许多方面的复杂因素。

    孙中山最大的贡献并不在于领导了辛亥革命，而是他那种对中华民族深沉的热爱和对民主共和的坚定信念，他对国家的付出令人感动不已。

    克伦威尔无疑是一个英雄式人物。尽管他建立了军事独裁统治，但也是从他的角度，出于局势的考虑，并没有彻底摧毁共和制度。

    当然，时事热点、假期见闻，也可以融入历史元素，成为学生设计内容并在课堂分享的主题。

    在我看来，所谓的教学立场，其本质是学生立场。人们常说，世事如棋，若真如此，学生终归要从棋子变身为棋手，这正是教育的目的。当发问习惯和问题意识渐趋形成，学生主动发现和提出问题的能力与素养就会逐渐提升，这显然比解决问题更重要。

    向内心叩问：在教的自我否定中持续提升

    无论是向书本追问，还是让学生发问，其实都是教师的内心基于反思和改进自我追问的结果。一个显而易见的道理是，学生“学”的发生不一定以教师“教”为前提，而教师“教”则必须以学生“学”的发生为前提。因此，教师的教，必须走向自我否定。这里所说的“否定”，就是批判性思维语境下的向自我内心的追问，是持续的反思。

    再完美的课，也有遗憾。总有人问我，教书那么久，哪节课最精彩？答案是没有，即使是那些精雕细琢的公开课，经过剪辑呈现的视频课。如此追问的逻辑还在于，常态课的受众是学生，公开课的受众既有学生也有同行，受众的获得感和评价，才是衡量的尺度。

    再充实的课，也要留白。备课有没有做加法？在教科书的通读与领会之外，有没有广泛涉猎素材，有没有了解权威著作的主流学术观点？上课有没有做减法？基于相对固定的课堂时空，有没有坚持“内容为王，问题导向”？于预设之外有没有给生成留白？有没有导致学生萌生新的疑惑和问题？

    再完美的答案，也要留有余地。面对思维养成的复杂性和素养塑造的长期性，在问题讨论中有没有呈现开放性和包容性？有没有意识到教学过程和内容的开放性与考试标准化和答案唯一性之间的错位？那些“虽不中亦不远矣”的学生答案，那些合乎学生个体逻辑的答案，我们轻易地给出否定性评价是否合适？

    教师写作，始于问题反思。习惯于记录、梳理和讨论教学中的反思，会迸发出思想的火花和独特的创意。那些精心准备的公开课例，那些专题式阅读引发的思考，那些听课和培训中获得的启发，都是教师写作的典型素材和创作背景。