□ 言 宏

日前，省教研室原主任戴莲康翻开《人民日报》，蓦然看到在“中国教材，大家一起用”的大标题下，报道了浙江初中《科学》教材输出马来西亚的消息，他百感交集：“我们30年前坚持编写的《自然科学》这套教材（教材曾命名为《自然科学》，现改为《科学》），冲破重重阻力，终于站稳了脚跟，如今改革的创新成果已经传播到了国外。”作为亲历者，他不禁莞尔。

的确，如果没有当年省教委主要领导和教研团队、教师们勇于创新的精神，浙江的综合科学课程改革不可能顺利进行。30年后，当年被人批评为“一意孤行”的课改变成了“高瞻远瞩”的前行实验。学生负担减轻了吗？学习方式改了吗？30年课改，到底给人们带来什么改变？30年综合科学课程改革到底要怎么评价？

A 让内容真正综合起来

初中科学课程是一门力图超越学科界限，将各学科知识联系整合的综合性课程。

当年的教材出世可谓“石破天惊”。“综合科学课程的开设不但减少了课程门类、教学时数，减轻了学生过重的课业负担，而且在一定程度上突破了‘学科本位’‘知识本位’的旧观念，形成了‘人本位’即‘学生本位’的新理念。”来自台州市路桥区新桥镇初级中学的省特级教师王燕红说。综合科学课程整合了原来的物理、化学、生物、天文、地理，力图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，更新陈旧的知识内容，吸收与各学科最新研究成果密切相关的基础知识，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合，并紧密联系生活实际，提升学生的科学素养。

翻开教材，可以发现其科学的编排体系，体现了从“存在的自然”到“演化的自然”再到“人与自然的和谐相处”顺序。科学课程的内容从整体上可划分为五大部分：“科学探究”“生命科学”“物质科学”“地球和宇宙”和“科学、技术、社会、环境”。其中，“物质科学”部分又划分为物质、物质的结构、物质的运动与相互作用、能与能源四个主题。根据内容，科学课程又采用了多种整合方式。例如，水、空气、健康与环境等是从不同学科领域探讨同一对象；又如电和磁等，保持一定的学科逻辑结构，并与其他相关学科内容联系。

在省特级教师、衢州市教育局教研室教研员徐宏武看来，与《物理》《化学》《生物》《地理》等分学科的教材对比，《科学》教材最大的变化和最主要的特征就是内容的综合，教材内容组织突出“整合”与“探究”两个特点。

“整合”让学生从整体上认识自然，从基本科学观念上理解科学内容；“探究”是培养科学观念与能力的最关键途径，是培养学生创新精神和实践能力的最有效手段。教材编写不过分强调知识的逻辑顺序，而是选择学生生活中的一些问题和学生关心的一些科技问题，将它们作为教学的开始，形成阶梯状问题系列，并合理设置主题性单元和结构性单元。合理地设计版面，力求生动并符合学生的心理，强调科学和人文的结合，体现科学·技术·社会（STS）的思想；设置实验、活动、观察、阅读、读图、思考与讨论、科学技术社会环境之间的相互关系、本章知识结构等小栏目；版面生动活泼，精选了较多插图，体现教材的科学味和时代感。

B 教师与课程共成长

教材综合了，可是教师的知识结构、能力储备不是综合的。一时间，教师的反对声音很多，其实质是面对课改深深的无力。

由于初中科学对多门学科知识进行了整合，实施的是综合教学，要求教师精通物理、化学、生物、天文、地理等多学科的专业知识，具备一定的学科整合能力。然而，在职的大多数科学教师在高校所学的是以某一学科为主的专业。开始从教时，他们往往难以承担综合科学课程的教学任务。

台州市根据省教育厅综合课程分步推进的部署，1993年秋季开始使用《科学》教材。那时，台州学院附属中学教师郭海平已经教了15年的初中化学，对于一成不变的初中《化学》教材，早已烂熟于心，甚至产生教学倦怠。课改开始，没有学过物理、生物专业的她，面对科学新课程，措手不及，而学生课后的答疑解惑环节更让她“胆战心惊”，强烈的职业危机感油然而生。

于是，作为科学教研组组长，她带领组内教师开展课题《理化生教师快速适应科学综合课教学的研究》。他们力争参与各类专业培训，同时挖掘组内教师的优质资源，“人人是教师、人人是学生”，展开“合作互助”校本培训，有每周定期专人开设“教材章节重、难点剖析”，有“实验操作规范与关键的点拨”，有跟班听课指导，有组织全组教师综合科知识和非专业实验的考试等。经过几年努力，全组教师在全市率先开展初一至初三年级的“一师贯底”教学，绝大多数教师成为市名师、教学能手、教坛新秀和骨干教师，教研组被评为台州市首届先进教研组；培养的学生连续七届获浙江省自然科学竞赛团体一等奖；两位年轻教师分别在浙江省第一、二两届科学教师大比武中获一等奖，郭海平自己也荣获浙江省特级教师和全国化学教师教学改革先进个人称号。

杭州师范大学东城中学科学教师伍小斌，物理教育本科毕业之后一直承担初中科学教学。他说，学校配备师资时会根据教师的学科背景进行组合，确保在同一个备课组物理、化学、生物学科背景的教师都齐全，教研组层面也配备至少一个地理学科背景的教师，在科学学科教学实践过程中，教师们取长补短，综合整合的意识不断加强，经历3~6年，就能独立胜任综合科学学科教学。

“我感觉很幸运，有机会参与实施科学课程，并随着课程的推进而成长。”杭州市保俶塔实验学校科学教师杨封友告诉记者。他1992年参加工作，1994年开始任教科学，先后在乡村、小镇、县城、市区、省会城市的学校工作，任教综合理科24年，这给他带来了很大变化。他自己总结为：“与自然和谐相处的意识更强、行动更自发；终身学习科学事物的兴趣更高、能力更强；分析解决问题的思路更宽广、决策更科学。”

为了推进课程改革和综合理科课程的实施，浙江省教育厅和各级教研部门在前期开展了多种形式的师资培训，除了省、市、县组织的培训之外，学校的教研组发挥了很大作用。到位的师资培训和教师自身的反思钻研，是促使教师快速成长的途径。

30年的综合科学教学实践，促进了教师的专业发展，主要表现在：第一，教师的教学观念、教学方式发生了改变。教学中，教师突出科学探究、体现科学本质的科学教学观念和“学为中心”的教学方式得到了更新和落实；第二，教师的专业知识得到了综合。教师自身物理、化学、生物、地理等学科的专业知识综合性得到加强，能较好地胜任综合理科的教学任务。

C 有效引领教的方式转变

面对综合新挑战，课堂教学如何落实到位？采访中，很多教师说，科学发展的日新月异，综合科学课程的深入改革，鞭策着科学教师树立起终身学习的意识。教师逐渐实现了从“教教材”到“用教材教”，从“唯书是瞻”到“课程重组”的转变。

“回顾这30年，是科学课程成长发展的30年，是我们教学理念不断更新的30年。课程引领我们科学教师从‘教书匠’向‘学者型’教师转变。”郭海平说，“《科学》教材的精心编排，有效地引领了教与学行为方式的转变。”

伍小斌说，综合科学相比单学科的学习优势非常明显，很多跨学科的知识比较容易处理，学生在学习的过程中也往往会有很强的学科整合意识，大大提升了综合解决问题的能力。徐宏武认为，科学课堂中，教师的教学从“教师为中心”转向“学习为中心”，从“知识本位”转向“素养本位”，根据教学内容与教学目标，选择最有利于学生科学素养发展的教学方法和教学手段，摒弃“满堂灌”和“一言堂”的教学模式，将学习的时间与空间还给学生，培养学生的科学精神和创造力。

郭海平对教学有了更新的理解，她表示，要基于科学学科的教学本质，抓住“知识之根”和学生“好究”的“人性之根”，尽可能将知识问题化，将问题融入情境，让学生在情境中发现问题和思考问题，在解决问题中主动建构知识，同时获取科学方法和领悟科学思想。她组织组内教师开展“自然科学探究性教学模式的研究”，探索“引导型”探究性教学模式和“小组合作型”探究性教学模式，研究模式的构成要素、适用范围和实施策略，带领教师开展以教学内容为载体，基于学生思维发展、突显学习能力和探究能力培养的课堂教学研究。

D 学生学习方式改了

2001年8—11月，台州初级中学30多名科学教师和初一年级238名学生一起参与了《科学》新教材的调研工作。郭海平对学生进行了新老教材评价的书面调查《关于学生对科学课程评价的调查和分析》。翻看当年的资料，学生小秦说：“新教材没有死板地论述所要学的内容，而是呈现许多图片让你自己去观察，然后在许多‘为什么’中，让你去思考。这不但激发了我们学习这门课的兴趣，还培养了我们观察和探究的能力。因此，我更喜欢新的科学课本。”学生小黄说：“每节课都留一些新奇的问题给我们，让我们自己去思考，去观察，去回答，从而悟出新的体会，还启发我们自己动手做实验。”

郭海平说，科学课程改变了以往课程结构过于强调学科本位和过于注重知识传授的倾向，加强内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，引导学生逐步认识科学的本质。培养学生处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习和形成正确的价值观。

因此，在初中科学新课程改革背景下，学生的学习方式也发生了巨大改变。在课堂上，学生不再是“忠实的听众”，循规蹈矩，亦步亦趋，他们要通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；在课外，他们进行一些现实的、有趣的、探索性的学习活动，如完成观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业，主动获取知识。

如今的科学课堂，强调促使学生经历像科学家那般“提出问题、建立假设、制订计划、收集证据、得出结论、交流与评价”等过程，完成对新知的建构。学生在独立思考的基础上，开展小组合作学习，互帮互助、相互启发、取长补短，不仅能提高学习效率，更能加快接受新知识。这使得学生真正成为学习的主人，使得学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，也使学生的创新意识和实践能力得到提高。