■“推动青少年读书”系列：阅·青春读书会

    整本书阅读进入中学教材后，教师们对此非常重视，但也感到困惑颇多。据我观察，主要是由于不少教师还习惯于用传统应试的眼光来看整本书阅读，于是就出现了以下几方面的问题：

    第一，导读方式过于程式化。教师习惯于运用统一模式进行所有书籍的引导，语文教师容易倾向于把所有的书籍文本都变成超长篇的文学鉴赏：情节梳理、人物形象分析、主题讨论三部曲。缺少对于不同题材书本的不同处理方法，不仅难以激发学生的阅读兴趣，也大大弱化了各种书籍丰富的价值。

    第二，以布置阅读任务，督促完成任务的单一方式来处理书籍阅读。要么布置的阅读任务模式化、零散化，虽然每个任务和读书都有一定的关联，但和具体书籍的结构、情节特点、主旨情绪不契合，学生把书籍阅读变成一次次完成任务的“打卡”。要么错误地理解读书与现实的联系，如《红楼梦》阅读中“假设贾宝玉患上新冠，最先传上哪五个人”之类的设计，表面是真实情境，实质上割裂了学生通过阅读文字本身与书本、与作者所写的人物之间建立联系的自然过程，这样的任务怎么能让孩子真正投入到愉悦的阅读中呢？

    第三，以检测为核心，把整本书阅读变成追求标答应试的一部分。只读教材推荐的，只让学生记下主旨，缺少甚至没有真实的阅读交流，学生无法表达自己真实的感受、困惑。一些教师设计了各种各样的情景任务，却忘记了阅读书籍最需要的是真实的交流，需要的是思维的碰撞，需要的是在讨论中，不断激发共情的能力，内化对人性的理解、对人类文明的理解，激发进一步创造的热忱。

    真实情境激发学生整本书阅读的热情与成效

    我从1991年初为人师开始，就在课内外组织学生进行名著阅读。随后的三十多年时间，在不同的学校，面对不同学段，我始终将整本书阅读纳入我的教学。怎样更好地让整本书阅读走进学生生活，使之成为终身的习惯？我认为，关键是让书籍阅读成为学校教学中的有机组成部分，并以真实情境激发学生阅读的热情。为此，可以从以下五方面着手。

    设置大单元学习的真实情境。新课标围绕学生核心素养养成，进一步强调语文学习的情境性、实践性、综合性，为此，在基础型、发展型任务群基础上，将整本书阅读和跨学科学习设置为拓展型任务群。如何落实拓展型学习任务群？我尝试利用大单元教学形成的大情境，将三个层次的任务群进行有机融合，发挥不同任务群相互支撑的综合作用。

    我把语文现行统编教材进行了一定的单元重组。每学期变为三到四个大的学习单元，每个大单元配备相应主题的阅读书目和主题行走实践。补充这些书，首先是考虑和现有的单元课文、各种语文要素结合，这样每一次阅读都在一个单元的大情境中进行。如《童年》阅读放在“两代人童年”的大单元，通过和父母共读、采访长辈、想象写作父母祖辈童年等两代人言语实践贯穿，使得学生阅读书籍打破了时代背景的障碍，阅读兴趣大涨，有效地引发学生进入深度思考。

    设置整个中学阶段文明史阅读系列的学习情境。整本书的阅读不应是孤立的，而应在文明的脉络中去阅读，使学生建立起对这本书和时代、和作者、和现实生活的种种联系，激发他进行系列阅读的兴趣。如果让学生在中学时期经历整个人类文明史的阅读体验，那么，他看“这一本书”站的角度就构成他对人的理解、对人类文明的理解，从而更深入地认识到读书的意义和价值，促进其养成终身阅读的习惯。

    由于初中生对中国文化的理解比较零碎，我还努力在书目设置上，让不同年级与中国文化不同历史发展阶段相对应，形成书籍阅读大的历史情境序列。如六上偏重神话和汉字方面的阅读，六下偏重先秦经典的诗文片段，七上偏重魏晋南北朝诗文，七下唐诗，八上宋词，八下元明清戏剧小说，九年级更多现当代文学。通过四年的阅读，能够对中华文化有一个整体的理解。

    设置个人阅读简报的成长情境。怎样布置读书进程中的作业，让初中生在一本本书的阅读中，既留下思考痕迹又充满发现和创意的趣味，并且能在前后比较中，形成阅读档案式的成长激励情境？我的做法是每周围绕50—70页的阅读量作读书简报。简报的必需部分只有书籍内容思维导图、质疑、两三句欣赏，除此以外自由发挥。每周拿出一节语文课围绕简报进行展示评价，对典型问题进行讨论，有时穿插辩论、课本剧、改写等进行交流。这样就构成了每周出一份自己的读书简报的情境，每学年再综合形成一本自己的“阅读书册”。学生在办个人读书简报的情境中充分展示其阅读成果，有学生将这一成果保存了30多年，成为其人生的永恒纪念。

    建立阅读共同体，形成共同阅读的情境。在学生中，建立互相信赖、自由交流的阅读共同体，可以让阅读者始终处在共读交流的真实情境中，和书中的人物共命运，和共读的人共情，从而激发、保持、提升持续阅读的热情。互相倾听与辩驳，也增加了问题讨论角度的丰富性。共同体可以是教师带领的整个班级，更应通过班级阅读小组建设，形成多层级的阅读共同体。

    通过行读课程，在现实与历史情境中跨学科深入学习实践。行读，让学生走进与书相关的自然山川、历史遗迹、文化场馆等生活情境或历史情境，用实践问题引领学习任务，融合文学、历史、地理、哲学乃至自然科学，贯穿“读、探、行、思、创”的学习策略，达到求知与实践相结合的深层学习。让学生在每个大单元学习中，都能走出校园，走进家庭、社会、自然的大课堂，从而真正实现语文的综合实践性，大大推进学生核心素养的形成。

    设置多种情境，引导初一学生阅读《世说新语》

    《世说新语》安排在统编九年级语文教材的选读书目中，可见阅读这本“魏晋名士的教科书”并不容易。首先该书时代久远、背景陌生、文言语体，虽然人物刻画传神，但都是剥离具体历史事件的小片段，按照并非严密的人物性情品质而分类。这种笔记体书籍在传统文本中相当普遍，如先秦诸子、后来的《搜神记》《梦溪笔谈》《阅微草堂笔记》等，传统语文教学中经常将此类书的阅读变成一个个文言语段的阅读，并未达到书籍阅读的效果。

    但我认为，如果巧设多种情境，其人物刻画的生动传神、不同凡俗可以大大激发初一学生对文言阅读的兴趣，而且可以通过此书阅读加深对传统文化转型发展的理解，有利于文化传承核心素养的养成。

    一是把书籍阅读放在文明史和教材单元阅读系列的大情境中。要让学生理解“魏晋风度”这一华夏文明转型期的文化意象及意义，必须让学生有一个理解华夏文化源流变迁的历程，为此，我从六年级带领学生阅读神话、汉字、《诗经》、诸子语段，直到《白话史记》，以至《三国演义》，其间贯穿系列文化讲座，使学生身临历史文化的深处：自东汉开始，中国人发现原有的文化信仰无法有效面对动乱时代造成的精神创伤，出现了文化的危机。人们开始反抗经学一统的思想，进行一系列新的尝试和突破。学生逐渐走进魏晋这个看似黑暗离乱却又贯穿“人的理解、文的自觉”的特殊时代，将一个个名士的小故事串联为对文化意象的理解，真正深入理解全书。

    同时，我也让本书的阅读更好地纳入教材的学习情境中。统编七上教材有《观沧海》《诫子书》（结合《三国演义》的阅读讨论）和《世说新语二则》，我将《世说新语》阅读历程贯穿到第四单元“生命价值”，更好地发挥课文学习与书籍阅读的“互文效应”。

    二是发挥阅读共同体与个人阅读成长的多重情境激励作用。《世说新语》人物众多，而每个重点人物的片段又极其分散，这就需要发挥多种阅读共同体和个人阅读成长的不同情境作用。可以先在教师带领下，以本书目录编排、成书背景为核心，发挥全班学习共同体的作用；再让班级六大阅读小组选择不同时期的六大典型代表人物或群体（汉末人物、玄学人物、阮籍、嵇康、陆机、东晋人物）进行分类探究；其后，个人根据小组探究结果，以其中一个或一组人物为例，围绕“我所理解的魏晋风度”进行简报的制作；最后全班进行“魏晋风度”的讨论。

    三是通过行读实践情境，跨学科深入理解全书。陆机和陆云是上海地区最早的文化名人，我发掘这一教育资源，实施了“玉出昆冈——行走小昆山 读《世说新语》 感陆机人生”行读课程，带领学生去松江小昆山实地行走，感受陆机、陆云曾经生活的环境；在二陆读书台、二陆草堂学习和讨论陆机的诗、《世说新语》相关片段，体会和理解陆机所面临的困境与他的选择，魏晋风骨在其身上的体现，最后完成项目任务：围绕陆机在小昆山隐居读书十年后（是否前往洛阳）和在八王之乱形势下的洛阳（是否回故乡小昆山）两个情景，模仿《世说新语》的笔法分别写一个语段，展现具有魏晋风度的陆机，并说说放在36篇的哪一篇，理由是什么。

    在行后展示与交流课《感受“魏晋风度”——读嵇康、陆机的故事》上，学生通过展示简报，交流对魏晋风度丰富内涵的多角度理解，由其间的矛盾引发对嵇康书籍片段的表演，由此深化讨论看似矛盾的魏晋风度的重要价值。在陆机行走的回顾后，小组同学展示他们模仿《世说新语》所写的陆机人生抉择语段，感受《世说新语》文学的魅力，进一步理解全书在中国文化史中的地位，思考经典阅读对文化转型期人们的重要意义。