①安徽省铜陵市教育和体育局在铜陵市第一中学举办教学管理研究培训活动。视觉中国 供图 ②贵州省黔西市教育科技局开展教学视导活动，引领教师专业成长。
通讯员 周训超 摄 ③江苏省东台市第一小学组织师徒结对活动。图为学校组织师徒进行粉笔字书写基本功的展示与考核。
通讯员 许爱华 摄

■聚焦中小学教师与教研员贯通培养

    编者按：

    今年9月召开的十四届全国政协第十次双周协商座谈会提出，要聚焦中小学教研体系建设中的重点难点问题开展协商议政。会议针对教研工作提出了若干改革方向和举措，推进中小学教师与教研员贯通培养是其中一个重要方面。课程周刊围绕“中小学教师与教研员贯通培养”话题，约请专家学者展开深入探讨。

    中小学教研制度是中国基础教育体系的特色、优势和重要支撑。加强中小学教研队伍建设，建立与教研员岗位需求相适配的培养体系，实施系统化、常态化、专业化、规模化培养，提高教研队伍的专业水准，是增强教研工作实力、提高其对中国教育发展乃至国家发展贡献度的基础工程，意义重大。

    基于专业同源性，实施指向相同基础的一体化培养

    教研员，特指从事基础教育教研工作的专业人员，也被称为“教师的教师”。这一描述形象地刻画出教研员与基础教育教师的工作关联，也揭示出了两者之间的专业同源性。这种专业同源性决定了教研员与教师可以一体化培养，也应该一体化培养。如此，不但可以较好地破解教研员作为小众群体独立进行专业培养的难题，也顺应了两者专业同源性带来的对应性培养需求。

    解构教师专业构成，科学设置教研员的职前专业门槛。教研员的培养包括职前、职后两个阶段。职前培养可以延展到就读大学时（同教师职前培养）和入职教师后（同教师阶段性培养）。选拔培养教研员，就读大学应首选师范院校，强调在保证学科专业一致性基础上有较为厚实的教育类知识储备；入职后则应要求所学专业与学校现行课程、教育项目所需专业保持高度一致，专业的不一致将严重影响教研员工作的专业敏感度和深刻性、创造性。大学时期的学业成绩关乎教研员的业务基础和业务潜力，是成为“教师的教师”不容忽视的基本条件。

    聚焦教育发展变化，同步教师职后知识更新培养。教师的知识构成包括原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）、案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）和策略知识（运用原理于案例的策略），这是教研员与教师知识结构中趋同的部分。教师职后需根据各个时期国家教育政策要求变化，由相关部门组织对原理知识进行更新。同步教师职后知识更新是教研员职后培养必须完成的任务，是保证教研员工作顺利开展的必备条件。同步教师职后知识更新还包括更大范围的教育理论和观念更新等。总之，教师工作中需要完成的更新内容，教研员也要同步完成，这也是教研员与教师一体化培养的应有之义。有条件的地方或上一级组织部门，可以在一体化培养的基础上对教研员设置提高性培养项目，以凸显教研岗位特性。

    锁定教研履职所需，做到高于、宽于、深于教师专业基础。作为“教师的教师”，教研员在专业基础上要做到高于、宽于、深于教师——教研员的学术研究能力要高于普通教师，对本领域专业内容的认识理解要宽于普通教师，对学科知识的掌握应深于普通教师。教研员应大于学科课程范围了解掌握学科知识、学科研究成果和学术动态，对于学科专业之外、教育教学范畴之内的相关学术知识和研究动态也应有所了解。这方面的知识储备可通过提高学历、专业进修和专题培训实现，是教研员与教师一体化培养中的特殊部分。当下，学校鼓励教师基于岗位提升学历，许多教师拥有的学历已经超越了自身岗位要求。上述变化拓宽了教研员与教师一体化培养的路径和视野，也从专业基础上丰富了教研员的备选对象。

    基于专业层级性，实施指向卓越教师的一体化培养

    教研员与教师类似于教练员与运动员。体育运动中的教练员大多出身于优秀运动员。能够成功进入教研员行列的人，应该是居于教师群体中顶尖层次的人，是具有卓越教师特质的人。

    解构教师专业发展路径，锁定经验教师和专家教师群体。教研员与教师一体化培养，在群体选择上应锁定经验教师和专家教师群体。在教师的专业成长中，专家教师与经验教师在案例知识方面无显著差别，但在策略知识的拥有上，专家教师远远高于经验教师。工作特性决定了教研员不但需要案例知识，更需要策略知识和具备增加策略知识的能力。教研员与教师一体化培养，在内容上应重点增加案例知识和策略知识。经验教师群体是教研员培养的基础梯队，要特别关注从经验教师群体中选拔极具职业情怀和专业特质的人，加速其向专家教师的转化。

    聚焦专家教师品质特征，筑牢身为教师的专业高地。在教师专业成长中，策略知识是区别教师专业差异的重要标志。专家教师与经验教师的本质差别是专家教师能够对自身的教育教学行为建概念、下定义，进行有效的理性提取，这种特质与教研员工作属性更为接近。教研员与教师一体化培养的最后阶段，应聚焦于专家教师的培养，在积累必要的案例知识的基础上，提高其运用原理解读自身教育教学行为的能力，不但课要教得好，而且要解读说明得更好，理性构建更清晰和科学。

    增强理论实践互动能力，夯实教研员岗位履职起点。教研员的专业培养要突出主教练特质。专家教师可以仅就自身拥有的案例知识进行一个方面的策略提取，形成自身的专业特色。教研员负责的是一个区域的教研工作，面对的是众多的学校、教师和多样的教学样态，教研员与教师一体化培养的最后时段，需要设置一个相对独立的板块，增强教研员对多种案例知识属性的识别能力和策略知识的提取能力，以奠定教研履职的策略知识基础。教研员与专家教师的区别之一，是教研员在理论与实践的互动能力和知识储备上更强于专家教师，面对多样复杂的教学样态具有更强的诊断和给出解决方案的能力，这种能力需要在专业培养中给予有针对性的强化。

    基于专业独特性，实施指向岗位标准的专业化培养

    指向岗位标准的专业化培养应该在教研员上岗前和上岗初进行，依据教研员标准系统设计，重点是解决与教师岗位所需不一致的、教研工作独特的部分。教研工作的专业独特性和存在价值，来自基础教育发展对专业支撑日益增强的需求，以及教研工作满足这种需求的专业性和不可替代性。教育部关于新时代教研工作“四服务”（即服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策）的任务部署强化了这种专业性和不可替代性，围绕其进行的教研员专业化培养需要在一体化语境下独立进行。

    进行培养课程的体系化层级化架构，突出教研工作依靠“科学”的专业特质。教研员入职培养的基本内容，需要围绕职能进行，从研究实验、指导服务、总结推广、组织管理、评估评价五个方面，从专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个角度组织设计。其中，专业理解与认识凸显“道”的功能，专业知识与方法提供“术”的支持，专业能力与行为明确“果”的样态。五个方面三个角度应展现培养课程的系统性、结构性和实用性，形成围绕教研职能、比照教师职业标准深入开展的教研员岗位培养架构。

    注重培养课程中现场类实操性内容比例，突出教研工作强调“转换”的专业特质。中小学教育是个系统工程，从政策到理解到行动、从问题到经验再到理性认知，需要转换，存在落差。解决落差、推动转换离不开专业力量一以贯之的指导。在我国，承担这一任务的是中小学教研机构和教研员，因此，教研工作呈现出鲜明的“居间性”，即居于教育政策理论和教育实践之间。“居间性”是教研机构得以存在和教研员开展工作的起点和立点。“居间性”要求教研人员不但要对理论、政策有高于通常意义的理解，对教育实践有深刻的洞悉，更要具有将双方对接转换的超强能力，即做好教育政策理论从文本到行为的转化工作。做好教育经验从个体到群体的识别凝练推广工作，提高教研员专业培养中现场实操类培训内容比例，是这种居间工作的岗位需求。满足这一岗位需求，一是要立足现场设计实施项目性、应用性的研究活动，通过亲历真实的研究过程，开展指向理念落地的研究，提高教研员从政策理论到实践的转化能力，凸显教研工作第一类转换需求。二是设计实施面向教育实际的发现性培植性研究，通过针对教育教学中蕴含的指向问题解决优秀经验的甄别、筛选、指导、培植，提高教研员培育典型、凝练教育智慧的能力，凸显教研工作第二类转化需求。

    增加培养课程中跨专业综合类项目，突出教研员要求“全面”的专业特质。新时代教研员全面性的专业特质，一是体现在本专业的“从始至终”上，即教研员不但要具备围绕课程实施的“四服务”能力，更要具备围绕课程开发建设和评估评价的“四服务”能力。二是体现在跨专业的“横向贯通”上，即教研员不仅要具备指向学科的“四服务”能力，还要具备针对跨学科的综合类教育教学的“四服务”能力，具备指向教育类行为的“四服务”能力。三是体现在技术与教学的“深度融合”上，即教研员要具有超越现实的技术发展洞察力、预测力和欣赏力，推动现代信息技术与教学深度融合，在此基础上推动教育教学新生态的生发。四是体现在行动类别的“又官又民”上，即教研员不但要有超越教师的专业技术根底，又要有组织管理者的策划组织指挥能力。