随着城市化进程的加快、农村人口的减少，农村学校的规模逐渐缩小。但是，农村小规模学校能为适龄儿童提供就近入学的机会，有利于教育的普及，且可使农村社会更有活力。一些国家谨慎采取撤并小规模学校的措施，并制定了针对农村和偏远地区小规模学校的倾斜性政策，助力农村小规模学校更好地发挥其独特的社会功能。

    学校间加强合作共享资源

    学校间的合作可以缓解小规模学校资源配置不足、师资短缺等问题。英国、挪威、葡萄牙、西班牙等国通过成立学校群加强学校间的合作，学校间共享教师、资源，促进员工的沟通。在英国，距离较近、办学宗旨相似的几所小规模学校可以在自愿基础上成立学校群，各学校保持自己的特色，校长之间取得联系、互相信任，不存在竞争关系。校长们共同商讨学校发展计划，使各校课程领域更宽广、课程设置更平衡，并实施一些新的教学策略。各校教师共同探讨教学经验，成功的经验可以由视察员介绍到其他学校群。学校群内各校共享专业教学资源，共同举办活动，既给学生提供了结交更多朋友的机会，又降低了学校的办学成本。美国的一些州则借助网络技术加强学校间的合作，比如开发网络系统作为偏远地区学校的合作平台，教师可以通过平台共享教育资源、交流经验、学习新的技能，管理人员可以分享管理经验，成员可以通过网络交流或定期面对面交流的方式深入探讨教学问题，学生则可以利用共享资源进行学习。

    学校和社区全面合作实现双赢

    学校是农村社区的中心，是社区生命力的保障，社区为学校发展提供良好的环境，学校和社区的合作能使双方受益。学校和农村社区的合作包括学校与政府、社区组织、产业部门、教育机构、家长等的协作。一方面，农村社区为学校提供丰富的课程资源、方便的实践基地，为学校发展提供支持。比如，在澳大利亚，社区居民通过参与学校管理和决策、募捐、游说、提供教育资源等方式支持小规模学校的发展。土著社区成立了“儿童场地”组织，开展内容丰富的学习活动，这些活动大多以户外实践的形式进行，由经验丰富的土著居民向孩子传授土著知识、生活经验，如寻找可食用的灌木、用传统方法治病、在干涸地区寻找水源等。社区还根据当地产业需求，为学生提供职业课程，该举措提高了学校课程的吸引力，有助于减少劳动力外流。另一方面，农村学校为社区提供多方面的服务。比如，无论是工作日还是非工作日，在不影响教学的前提下，美国农村学校的场馆、教学设备、健身器材等都向社区开放，同时，学校为居民提供技能培训或文化知识课程。澳大利亚农村学校的校长可以直接参与社区管理，教师积极参加社区活动，学校定期向家长提供有关孩子抚养和教育的指导，在健康、福祉方面和社区密切联系。 

    保障教师队伍的质量和稳定性

    高质量且稳定的教师队伍是学校运行的基本保障，但小规模学校一般都面临师资短缺、教师质量相对较差、流失率高的问题。因此，各国往往设立专门的项目，招募、培养、培训教师，并推出激励性政策。美国、澳大利亚和加拿大实施了针对农村和偏远地区的教师培养项目。美国有40多个州实施“家乡教师”项目，在师资短缺社区，学生从高中阶段就开始接受教师教育，大学期间还需回家乡进行为期一年的实习。项目为学生提供经济、学业等方面的支持，如发放一定条件下免偿还的贷款、减免学习费用、为学生提供学业辅导等，而学生要做的事情就是毕业后回家乡任教。这种培养模式缓解了农村师资短缺、流失率高的问题。为了方便学生接受教师职前教育，一些项目还采用线上形式。澳大利亚也实施了一些项目，鼓励职前教师去农村和偏远地区小规模学校任教，项目会帮助职前教师提高自我发展能力，以适应这些学校的工作，或让他们实地了解这些学校教师的生活，考虑自己能否适应农村生活。加拿大在偏远地区设立教师项目，提供了一个替代传统校园教师培训的方案，解决居民无法进入大学校园的问题。该项目向社区居民提供高等教育服务，包括教育课程和课堂实践，大多数毕业生从事教师或教学管理工作。

    多举措提升校长的领导力

    校长对小规模学校的发展至关重要。校长通过影响教师的动机和能力、改变学校氛围和环境、与社区密切联系，在提高学生成绩方面发挥着关键作用。各国都通过多种途径提升农村小规模学校校长的领导力。新西兰小规模学校的校长拥有一个完整的支持网络，既可向教育部门顾问或地区校长协会寻求正式的支持，还可向导师或区域内其他校长寻求日常管理方面的帮助。在英国苏格兰，新校长往往会接受培训，教育部门为新校长开发了一套入职培训包，新校长还可以与其他校长、教育部门的工作人员见面交流，这对新校长的成长非常有益。英格兰则开发了小规模学校校长联系交流、相互支持的论坛，为校长们提供提出问题、探讨问题的机会。澳大利亚政府采取多种措施，充实农村小规模学校校长队伍，提升校长的领导力，比如开发在线项目，让有经验的校长或退休校长为新校长提供指导，同时实施激励性政策，吸引有经验的校长任教。新南威尔士州实施一揽子计划，包括提供免费住房、提高工资、配备车辆、为去农村任职的校长保留原有职位等。

    设计灵活的教学形式和课程内容

    农村小规模学校资源不足、师资短缺、课程开设不全，为了保障教育质量，各国都在积极探索应对策略。首先是采取便利、灵活的教学手段和组织形式，利用信息技术弥补差距。比如，美国威斯康星州的农村虚拟学院提供几百门课程供学生选择，还组织活动，包括实地考察、旅行、打造在线俱乐部、举办研讨会等。同时，家庭指导教师会为学生制定学习计划，帮助学生学习。澳大利亚通过虚拟学校开展面向农村学生的教学，学生可以通过网络与其他学生交流，以消除在家学习产生的孤独感。其次是完善兼具统一性和灵活性的课程设置。澳大利亚要求地方社区参与农村和偏远地区学校的课程开发，课程要满足地方社区和经济全球化的需求，要与国家的学校教育目标相一致，要融入当地环境，一些项目要嵌入与当地产业相关的职业课程，以此提升学生的毕业率和就业率。英国的学校群通过调整课程内容和学习计划，灵活实施教学，为学生提供在线学习包，以满足不同学校有更高学习目标学生的需要。

    采取倾斜性的拨款政策

    农村小规模学校生均成本高，如果采用全国统一的拨款模式，将无法得到充足的资金，因此，各国普遍对农村小规模学校采取了倾斜性的拨款政策。美国设立“小规模农村学校成就项目”，给予符合条件的学区每年最多6万美元的拨款，2022年政府拨款约9642万美元，这些经费可以用于改善地方教育机构的基础项目、支持有效教学、服务英语学习者和移民学生的语言教学、提供学生支持等。为了使拨款更加公平，英国的“国家拨款公式”根据学校和学生的需要和特点拨款，向农村和偏远地区的学校一次性拨付一笔款项（2021—2022年为11.78万英镑），再根据学校所在地区的人口密度进行资助，确保生均经费逐年增加。加拿大阿尔伯塔省规定，农村小规模学校为不足155名学生的学校。阿尔伯塔省的教育资助模式包括15项主要拨款，如农村小规模学校、原住民、难民等，而农村小规模学校是拨款最主要的去向之一。2023—2024年，不足35名学生的学校将获得2.65万加元的一次性拨款，另有基础教学资金。学生为35—155人的学校，每增加20人就划一个档次，总共6档，一次性拨款从4.82万到107.06万加元不等，这些学校没有基础教学资金，一次性拨款的额度会根据前三年的注册学生数量进行调整。

    综观世界各国经验，增拨专项经费、提升校长领导力、打造优质教师队伍、利用信息技术赋能教学等，是让“小”学校实现“大”发展的基础政策工具。小规模学校的存在保障了农村和偏远地区学生受教育的权利。在教育数字化转型的大背景下，世界各国都应当探索更多“工具包”，帮助农村小规模学校焕发更多育人活力。

    （作者系聊城大学教育科学学院教授，本文系国家社科基金教育学一般项目“农村小规模学校发展政策国际比较研究”[BDA200077]成果）