《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求，坚持素养导向，体现育人为本，并指出“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。跨学科主题学习成了推动基础教育课程改革和学生核心素养发展的重要抓手，并迅速成为一线教师研究与实践的新议题。

    跨学科主题学习是基于学生的发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。素养导向、真实问题以及综合学习是其基本特征。相对于分科教学、以生活和体验为主的综合实践活动，跨学科主题学习活动在其价值关切、活动形式、评价等方面，均有独特的理念和内涵。然而，由于对跨学科主题学习活动这一新生事物的理解不够充分，实践中出现了一些问题亟待辨析。

    单独设置跨学科主题学习活动

    一些学校在实践时，秉持不打扰相关学科教学原有安排的观念，将跨学科主题学习活动作为独立课程进行设置，或者作为校本课程实施。既然现有课程内容是由10%的跨学科主题学习与90%的学科课程内容构成，那么，跨学科主题学习活动设计就应在主干学科课程框架下进行统筹规划，只有这样，才能体现多学科的深度整合，并为学生多学科知识的综合应用奠定基础。当然，课程设置在任何一所学校都是一件影响较广的工作，有制度惯性，依据课程改革要求立即改变学校课程、师资以及管理来满足跨学科主题学习活动实施的要求难度较大，需要有一定的缓冲和过渡。但我们必须明确，跨学科主题学习活动是课程不可或缺的构成，需要坚持一体化设置的思路，单独设置只是暂时性妥协，是统整实施前期的必要探索。

    过度追求目标达成而忽视学生试错与体验

    在进行以真实情景、问题解决为特征的跨学科主题学习活动设计时，教师容易延续以教师为中心的课堂教学思路，为了提高活动实施的效率并确保学生最终能够较好地达成学习目标，往往有较多主导或预设，为学生提供过多支持以确保顺利而有效地完成任务，可能导致开放性不够。例如，有的教师担心学生问卷设计得不够合理，影响数据回收的质量和学习进度，而提前帮助学生设计一份成熟问卷直接使用。问卷设计和分析的前提是对研究问题的理解和把握，因此，问卷设计可视作促进学生理解的驱动性任务。当然，由于学生能力有限，在具体承担问卷设计中，可能有反复、遗漏或考虑不周的情况，但错误本身就是一种学习，是学生探索未知的大门，学生在试错和修正过程中获得逐步深化理解、问题逐步清明以及能力进阶的机会。换而言之，跨学科主题学习中，对效率的考虑，应以学习体验、学习收获为前提。

    忽视承载核心目标的表现性任务设计

    《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，要“创新评价方式方法”“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价”。表现性评价又称为真实性评价，要求学生面对真实或拟真问题，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，最终学习结果往往以产品或绩效方式呈现，例如研究报告、立体模型、考察指南、电子书、辩论、演讲、舞台剧等。一般而言，一个跨学科主题学习活动应设置一个统整性的表现性任务，或者多个关联的小任务，借由任务的逐步或逐项完成，推动学生理解知识、实现迁移应用并解决问题达成学习目标。这些可以外化的、直观可见的任务成果成为检验学生学习目标达成的关键性证据。同时，表现性任务也成了推动合作学习以及批判性思维培养走向深入的载体。当前实践中，大多数教师尚未建立表现性任务设计的意识，或者表现性任务质量不佳，难以承载学习目标和大概念。如果缺少高质量表现性任务引领，主题学习活动只是流于表面的常识交流和活动热闹，则缺少了走向高阶思维和深度学习的机会。

    学习活动设计中缺少学习支架

    跨学科主题学习活动以探究为特色，在此过程中，教师需要转变角色，凸显其设计者、组织者和评价者的专业角色，强调通过设计、组织“恰需”的活动支持学生经历探究过程，跨越认知和技能的最近发展区，获得新的理解和能力成长。在实践中，教师的活动设计更多体现为一种置身事外的任务指派，例如“自行查阅、搜集资料、完成活动计划拟定”“小组合作调查水源地生态环境，明确生物种群，计算种群密度”，活动组织方式明显体现为一种学生自主学习形式，过程指导和任务描述缺少必要的新知输入和学习支持，让学生独自去面对新问题与新境况，探究结果很可能是原有认知和经验的重新整合，质量不高。支架是以一种支持学生完成挑战性任务的专家思维，通过问题、建议、表格、指南、范例等让学生经历一些更有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。例如,教师通过设计研究分析框架指导学生的文献阅读、提供生物种群的微课程丰富学生对种群的理解等。高质量的支架帮助学生获得一种问题解决思维方式，既可以保证学生在不能独立完成任务时获得成功，同时也能对日后的独立学习起到潜移默化的作用。

    多学科教师协同深度和持续性不够

    “跨”字不仅体现了多学科参与的基本要求，也体现为一种综合观和实践观，即整合多学科知识和技能解决真实情境中的问题。因此，一项高质量的、成功的跨学科主题学习活动必然是多学科教师深度合作的结果。如果高度依赖主干学科教师，其他学科教师仅仅是在实施环节等人手不足的时候“搭把手”，显然难以取得较好的结果。跨学科主题学习活动中的教师合作，是从主题策划开始就深度介入到学习目标和任务界定、大概念的提炼与表达、活动过程设计以及评价方案研制等环节中，同时根据活动实施需要，整合多学科资源为学生提供一体化支持，只有这样才能实现多学科知识的综合运用。例如，以“数字化表达”和“故事生动讲述”为指向的“校园数字故事”跨学科学习主题，最终的表现性任务“校园数字故事”既要考查数字化技术的灵活应用，同时也需要评价学生校园故事讲述的生动具体等表达要求。显然，无论是过程设计还是评价实施，都离不开信息科技教师和语文教师的共同参与和密切合作。当然，多学科的深度合作不仅依靠教师对跨学科主题学习活动认识的理解，也依靠学校合作机制和成果评定规则等管理制度的建设和完善，通过制度推动深度而持续的教师协作机制形成。

    数字技术应用较多停留于浅表层面

    随着数字技术的发展，尤其伴随人工智能技术的快速迭代，技术在探究、合作、建构等活动中的作用和价值愈发凸显，然而，当前教师利用数字技术设计和管理的跨学科主题学习活动较多停留于较为形式化层面，如应用数字化丰富表达形式、通过数字平台进行成果展示等。事实上，数字技术在支持学生深度理解和问题解决方面有较多创新的空间，包括创设问题情境、支持过程管理、促进问题理解、丰富成果构建、开展多元评价等，如在“飞翔的奥秘”主题学习活动中，教师可以使用虚拟现实技术给学生全方位观察鸟翼飞翔状态的机会，使他们深入地探索鸟类飞翔的机理，为飞翔模型的构建奠定较好的认知基础，同时也能借助模拟实验平台为学生构建飞行器提供设计、构建的空间和体验；在“抗击新型冠状病毒”活动中，教师可以借助实验性的蛋白质折叠电子游戏对新冠病毒结构进行研究和解密，构建实际的蛋白质模型。与此同时，对学生个性化和差异化的关注，是教育公平走向优质和个性的具体表现，数字技术可以有效放大跨学科主题学习活动差异化适应的价值，包括通过丰富资源形态和类型支持学生不同的起点和兴趣、线上线下混合满足不同学习风格需求、设置多种作品表达形式供学生选择、根据学生能力发展水平提供个性化学习路径建议等。

    当然，跨学科主题学习出现一些问题或出现与课程改革规划不一致的地方，都是难以避免且可以理解的。但在继续深化实践时，我们不妨回到原点再次思考，跨学科主题学习活动的价值和定位是什么、设计的初衷和目标是什么、与学生核心素养培养之间是何种关系……相信对上述问题的澄明和回应，都将有助于我们更准确、更有效地设计和实施跨学科主题学习活动。

    （作者系副研究员、华东师范大学教师发展学院副院长）