当前，深度学习理念的核心内涵已经从单一注重问题解决的认知层面，转向包含情感态度和社会文化互动层面。作为深度学习理念在学前教育领域的实践方式，项目式学习已成为深度学习的有效实践方式之一。那么，项目式学习如何走向深入呢？

    问题选择

    注重幼儿生活经验

    项目式学习中主题的提出主要来源于幼儿的经验或幼儿真实需要解决的问题，如果幼儿能提出自己想知道的问题、主导自己的探索和活动，从深度学习的情绪动机层面来看，这势必会让幼儿有更多增长知识和发展技能的机会。当然，还有一些不能忽略的其他确定主题的标准，如幼儿正经历的主题活动、学习中能运用和发展的能力、获取资源的途径、教师的兴趣和经验、学习时机的把握以及能参观的地方等。

    在很大程度上，项目式学习的意义是与学习主题有关的。而选择主题的最终职责还在教师，教师必须判断主题是否有益于幼儿的发展，是否值得幼儿花时间，以及是否符合上述所提到的标准。另外，教师必须围绕项目主题做有效的准备工作，并与幼儿一起进行广泛和持续的研究和探索。丽莲·凯兹等学者提出的一组实验性标准可供我们参考，如：在幼儿自己的环境中，能够直接观察到足够的相关现象；属于幼儿自己经历的一些事情；父母可以参与和发挥作用；能引起许多幼儿的兴趣或教师认为值得幼儿发展的兴趣；与幼儿园的课程目标有关；恰到好处的具体化（不狭窄也不太宽泛）；教师的相关知识和经验；内容丰富，可以进行广泛而深入的调查等。

    因此，项目式学习主题的确定需要教师在幼儿活动中认真倾听发现，在分析和理解的基础上给出有效的判断和回应。教师需要重塑自己的角色，即从教师主导转变为智慧支持。主题的引发者可以是幼儿，也可以是教师，但必须是基于幼儿兴趣的、有价值的真实问题，且具有可行性。

    问题转化

    驱动幼儿深度学习

    在主题活动中，计划的目标需要通过一个个具体的活动来实现。项目式学习要想走向深入，一个有意义的主题还需要转换成能驱动幼儿主动去解决的实际问题，即驱动性问题。什么样的问题可以更好地驱动幼儿的深度学习呢？

    判断一个问题是否为好的驱动性问题，除了看形式（概念性问题一般有清晰的推演逻辑，有利于推动幼儿的深度学习），更重要的是看问题的实质，以及可以如何处理这个问题。大多数情况下，教师可以从幼儿那里获得“驱动性问题的雏形”，从这些问题中进行选择和优化并将其转化成驱动性问题。

    一般认为，概念性问题具有较强的发散性和开放性，一个概念性问题可以引发多个事实性问题（是不是、什么是），为什么、怎样做这样的问题，有助于促进幼儿围绕主题拓展自己的认知。例如，在项目式学习“名字的秘密”中，驱动性问题是“我们如何才能制作一本关于我们名字的书”，而不是“我们名字的秘密是什么”。教师以介绍驱动性问题和产生“须知问题”列表（问题网络）来启动这个项目，幼儿围绕驱动性问题提出一系列的须知问题，如：“我们的名字怎么写？”“我们应该在书里写些其他什么内容？”……这些问题都将会推动项目的进行。在项目式学习启动阶段，教师可以和幼儿一起列出问题网络图，网络图的绘制是自下而上的（与自上而下结合），绘制过程中，教师需要将知识、能力目标相联系，需要推测项目中可能发生的活动，并创设相关的活动情境。但是，在实际过程中，也许幼儿很难提出概念性问题，这就需要教师进行价值判断，进而发起追问，将事实性问题转化为概念性问题。

    项目实施

    激发幼儿持续探究

    在项目实施阶段，一个好的驱动性问题的提炼也至关重要。在学习活动“与水同行”中，教师发现部分幼儿在生活中存在浪费水的现象，并且还有幼儿会说：“又有人浪费水了。”教师抓住时机和幼儿一起围绕“水”进行一系列的探究活动，如“调查关于水已知和未知的内容”“阅读绘本《水是从哪里来的》”“寻找幼儿园的水”“我们的节水办法”等。但是，这一系列的活动是由什么推动的？驱动性问题是什么？幼儿所关心的子问题又是什么？幼儿深度学习中的问题解决、情感动机如何体现？这些反思提示我们，如果没有项目的驱动性问题和问题网络图，最后教师只知道开展了哪些活动，却说不出为什么要开展，具体又发展了哪些能力，解决了什么问题，这也会让教师对活动目标把握不清，更重要的是会错失让幼儿持续深入探究的契机。

    关于项目式学习的开展流程，大致会出现四个阶段，即提出问题（项目选题）—规划方案（项目设计）—解决问题（项目执行）—评价反思（项目展示）。这些阶段，一些特有的网络提纲、思维导图等，可以为我们提供项目式学习的方向和框架结构，便于实施。在实施过程中要将深度学习的理念融入项目式学习的每一个环节和细节中，高质量的项目式学习应该能激发幼儿持续和深入探究的动机，利于提高幼儿问题解决及通过多元表征进行多方互动的能力。特别值得一提的是，项目式学习最后阶段的分享与展示，分享展示的内容不仅仅是结果或某个作品，还有幼儿参与学习的过程、过程中出现的问题链以及解决的方法策略等，这些都给了幼儿反思和持续探究的机会。

    项目评价

    关注幼儿个体差异

    在实践过程中，教师最大的困惑来源于项目式学习的评价问题。我们需要拓展视野，在更大的背景中寻求项目式学习的评价路径，如将项目式学习放到幼儿园课程评价甚至整个学前教育质量评价领域中去寻求借鉴。对项目式学习的评价需要根据项目式学习的特征以及深度学习的理念不断拓展思路，采用评价主体多元（特别是幼儿的回顾与自评）、标准适宜和方式多样的过程性与结果性评价，来对项目的全过程进行多主体、多视角、多维度的评价。

    需要指出的是，在项目式学习的评价中，作为教师需要时刻检核：是否形成欣赏发展的幼儿观（从关注差距到欣赏差异）；是否面向全体幼儿（每一个都很重要）；是否全面了解幼儿（独一无二、鲜活的个体、原有经验）；是否伴随着真实而丰富的信息（图片、文字、音频、视频、作品等）；是否基于发展理论、行为表现、作品分析等形成专业判断；是否提出回应策略并有效实施。

    因此，项目式学习的评价更强调异质性评价（因人而异较为复杂的）而不是简单的同质性评价（以相同的标准检核学习情况），我们要坚信评价是为了支持幼儿进一步学习而进行的，而不是对学习结果的简单测评。所以，在评价时要回到幼儿的经验，回到持续探究的过程，回到项目中社会互动的具体行为表现。这些都是我们在实践中要不断努力的方向。

    （作者单位系常熟理工学院师范学院）