■年度盘点·2023读书报告

    阅读作为教育的母题之一，以项目推动的方式展开，形成矩阵式、输出型、多元化的实践转型，无疑是一种可贵的创举。2023年，“阅·青春”读书会将这一创举的现实观照，投射于青少年群体，通过优质的领读师资，创新对阅读教学的靠前管理。这无疑再塑阅读的儿童立场，让童年更富有生命与文化的质感与温度。

    技巧纲：寻找适合的梯子

    为进一步推动青少年学生阅读的深入开展，3月，教育部、中央宣传部等八个部门印发了《全国青少年学生读书行动实施方案》。“阅·青春”读书会以项目推动阅读的方式，与此形成呼应。相比常见的阅读形态，其具刺激性和压迫感，倒逼每一个身处其境者，不仅要考虑“输入”的问题，还需不断地“输出”。按照布鲁姆的教学目标分类来说，在“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”的六个层级中，输出式阅读至少属于后三个层次。如果再从学习理论上讲，就接近于费曼学习法：迫使读者吃透内容，再以清晰、准确的方式表达。

    不同的青少年，他们的阅读天赋在知、行、意上不尽相同，但从心理需求、文化共生方面看，又具有内在相似性。有效找到舒适而轻便的梯子，就成了阅读教学的重要技巧。朱雪晴老师在领读《夏洛的网》时，提出了阅读的“两栖法”，即在文字阅读的同时，不忘运用影视资源。事实上，就大多数名著而言，影视版本是“标配”，有些还有多地区、多年代版本。可视化的阅读辅助，令小学生与初中生更容易迈过较高的阅读门槛，促进兴趣形成；而对高中生来说，镜头语言对细节的放大特写、对情感的色调烘托、对节奏的浑然变化等，都是文本细读的高超示范。显然，合理运用声、光、电技术，配合改编自原著的剧本，能起到事半功倍之效。以此为基，朱老师进一步提出阅读的四大定律——“让它显而易见、让它有吸引力、让它简单易行、让它令人愉悦”，颇有见地。

    顾文艳老师领读的《宝葫芦的秘密》，又是另一种技术路线。她选择多元化的互动阅读，在情节上，先由学生自主梳理，再对特定章节或是场景“提炼标题”。常写文章的人都有感受，文章千万字，点睛在标题。归纳有主见、有个性、有水平的标题，是锻炼输出型阅读的“妙门”之一。在细节中，通过分析插图，研判情节走向；通过品味用字用词的微妙差异，臧否人物；通过“我说你猜”，推测人物身份。在呈现中，绘制结构完整的“人物关系图谱”，创作“小剧本”，设计思维导图等。《宝葫芦的秘密》在顾老师的多种互动下，各种禀赋的孩子自展所长，寻到用武之地，最终扩大了阅读收益。

    填充“故事记录卡”，是胡书兵老师领读《海底两万里》的独有手段。根据情节推进，胡老师设立“航海日期”“途经海域”“主要事件”“我的感想”四大主题，学生如同身临其境的“海员”，须定时填写“航海日志”。他们分门别类地描绘、归纳、评价，将整本书层层降维，最终解构成一张矩阵网络。如此技巧，人人会学会用，不失为一种稳扎稳打的方便法门。

    策略纲：用“化劲”取胜

    如果说显性、专设、务实的阅读技巧，属于“明修栈道”的话，那么阅读项目中隐性、务虚的潜沉之策，就是“暗度陈仓”了。文艺创作中，涉及表达主旨、人物精神等内容，常属于“暗线”，并不浮于作品的文字表面。学生在教师的带领下，要综合运用自己的分析力、感受力、审美力，透过现象看本质，自然是有挑战的。但这也是阅读课的魅力，作者的妙心，师者的匠心，习者的用心，心心相印，共同凝聚成生命向上的进阶之道。

    这一过程中，主要的策略分为三种。第一种策略是情境。30余年致力于推动整本书阅读的樊阳老师，根据阅读教学在不同学情、学段下的差异，设置了三重情境：根据教材系统重建的微观情境、根据情智水平设计的“文明史阅读”中观情境、根据文化发展规律梳理的历史宏观情境。这三套情境自洽构成了一套阅读坐标，古今中外的任一作品，均可在其中寻到自己的位置。同样，一旦坐标被锁定，其向古向今、朝东朝西的恣意勾连，又打开了作品的内涵与外延，策略不可谓不高明。

    具体到《世说新语》这本情境面貌尚不清晰的书，樊老师以其语言风貌，及“魏晋风度”的文化意象为依据，从文明史、文化史与教材结构的三重角度，设置立体情境、贯穿多个单元，寻求课文学习与书籍阅读的“互文效应”。尤值一提的是，所谓“设置情境”，并非囿于文本解读的背景，或活动实施的条件，而是以户外（游学）行读、共同体营建、阅读档案记录为一体的“活情境”“真情境”“用情境”。这一策略，意图将纸质阅读与社会阅读、人生阅读化而为一，实现“意在言内，境在书外”的格局。

    第二种策略是情感。任何文化作品的生命力，固然包含其深刻、独到的思考、思想，但作为联结、影响、映射“人”的最有效手段，情感才更具有竞争力。人之为人的底层结构，在于直观感性，就连思想性的建立，也离不开感性的原始发轫。徐飞老师在领读鲁迅先生的《朝花夕拾》时，采用的就是这一策略。

    在一般意义上，我们读鲁迅时，会以为他的“横眉冷对”，他打落“乏走狗”的“笔刀”，是其人格与精神所在。但务虚的徐老师以“文字皆有情感”为价值核心，通过鲁迅的“爱与恨”，囊括了整本书的每一个字眼。其实不仅“爱与恨”，鲁迅的喜怒哀思悲恐惊，都与时代风云、家国命运紧密联系。他个人的作品集，反映着的正是一个时代的集体精神面相。

    作为教师，我们不太可能直接把他尖锐、冷峻、深沉的思考“照搬”给学生。这不仅是对学情的错误估计，对教师本身也是难以完成的苛求。化解之道就是选择共通的人性：情

    感。以不同的情绪色彩和状态，让《朝花夕拾》变成一本“以温暖反抗绝望”的情感宣言。这样的策略，让师生有了很多共通的话语。比如，对“爱恨”的同理心、对“喜怒”的共情意，会延展出许多故事甚或“八卦”，鲁迅借之就“活”了过来。在此基础上，引导学生分析其思辨、思想，才水到渠成。

    换言之，一旦课堂的张力有了，那么实施课本剧、情境对话等多种活动，建立“由感而想”的思维升级，才算贴近学生实际、符合学习心理学的主张。可以说，将“鲁迅”还原成一个有血有肉、有苦有乐、有喜有悲的“人”，远远高过那个背诵“主旨”“名篇”的“文化符号”。打“情感”牌，恰是面对有较高阅读难度的“曲线救国”之路。

    以情感为策略的另一种表现，是回到读者本身，“以手写我心”。李怀源老师教孩子《昆虫记》的主张，为“边读边构思自己的书”，即谙此道。由于《昆虫记》是一本记录作者发现、探索、求证的科普性读本，李老师就以读者身份的“我”为代入，从“我”的心理、情感、文化出发，二次建构了《昆虫记》。可以说，读完此书，学生如同亲历了一场世界环游，不但兴趣上来了，研究科学的基本方法也“门儿清”，实乃一举多得。

    第三种策略是文化。以我自己领读的《西游记》为例。因文本厚重、繁复，学生不容易窥其全貌，这时候邀请“文化”出场，往往是最为有效的。从这个视角出发，人物、事件、环境可内聚在同一文化场域下。以《西游记》来说，“心”的自醒、放荡、迷失、沉寂、觉悟、历练、归真，就是一个人的成长历程。这些历程，外化到万千世界之中，就是唐僧师徒的九九八十一难。

    我把“文化准备”“文化实践”和“文化表达”作为策略的具体分解，在人物、景物、事物的多种解读中，用案例枚举的方式，帮助孩子层层厘清其中的联系。比如，在沙僧这个人物上，我建议教师领读时，要“建立清晰且理性的人物形象，如拍摄X光片，得有点儿‘透视’的能力。阅读教学从锣鼓喧天走向静水流深，并不容易，其建立于深度阅读的基础上。人物剖析不能脸谱化、模式化，而须建立多维、多核甚至冲突的观察视角。这样的‘人’才写得活、立得住、挖得深”。

    当然，实施以上三种策略，使用的都是一种“化劲”。换言之，这需要教师对文本形成一定深度的“还原”，他们要有“定向修炼”的功夫：使看似散乱、驳杂、纷繁的阅读，聚成一个有机体，凝聚阅读者的精气神，慢慢形成习惯，继而在分析、评价、创造等高度的成长目标上，取得新突破、新进展。这正是“化劲”所“化”的初衷和旨归。

    化合纲：以多为一、以一为多

    在领读中，还有一类是技巧、策略兼具的，王海兴老师的领读可算是一例。《诗经》本是数百年间的诗歌总集，虽以“诗”为载体，但其中包含着民俗学、人类学、神话学、文化学的种种知识，我们很难仅仅从文学的角度，全面看待它。

    如何破解？王老师以《诗经》中“君”字的演化为例，谈到其从统治阶级慢慢走下神坛，渐渐成为有修养、有德行之人的意义变迁。于是，他将《诗经》的整本书阅读与“德行”相关系，形成了“以文彰德”的阅读结构。如此一来，书中所包含的民俗学、人类学等一切知识，均统一在此体系之下。领读过程中，结合学校管理、班级管理、学科德育、家庭教育等师生有感有识的方方面面，或诠释，或解构，或演绎，《诗经》更有一番情趣。

    与王老师不同的是，周益民老师领读的《中国神话故事集》属于“以一为多”的案例。他潜心梳理了中国神话的发源、分流、影响和创造，“一网打尽”了学生或熟知或陌生的主要神话故事，并以时间为轴，建立谱系，构成网络。与此同时，他将神话的追溯与中华民族的祖先联通，“我们在阅读中排除了时间的不可逆转，在心灵深处得以与自己的祖先获得交流，受到激励鼓舞”，成功实现了“神话也是一种人化”的价值传递，帮助学生在情感深处和意识底层，昭示民族自信与文化尊严。如此安排，升华了阅读主题，使“情—智—意—能”相融合。