北京二中的学生在进行科技项目体验。通讯员 周良 摄 广东省佛山市南海区石门中学的教师在上课。学校供图

    ■本期关注·聚焦高中生涯规划教育

    生涯是个人通过从事工作所创造的一个有目的的、延续一定时间的生活模式，它统合了人一生中依序发展的各种职业和生活的角色，如子女、学生、休闲者、工作者、公民等，从而表露出独特的、个性化的自我发展过程。生涯发展的实质，就是自我概念的发展、形成，是个人的遗传、身体状况、观察和扮演不同角色、评估角色、与他人互相学习等活动交互作用的产物。

    高中生涯规划与指导并非深化招生制度改革之“术”，而是育人之“道”的回归。对高中校长而言，需要站在育人目标的高度重新审视高中生涯规划教育，基于学校课程建设和教学方式的改革，改进与完善高中生涯规划教育，构建基于大数据的学生个性化发展指导体系。

    强化生涯规划教育，让学生学会自主成长

    高中阶段是国民教育体系承上启下的关键环节和青少年成长过程中承前启后的关键时期，高中学校教育定位应该包括：为升学（学习生涯）做准备、为就业（职业生涯）做准备、为成人生活（家庭生涯）做准备、为未来公民（公民生涯）做准备、为终身发展做准备，其本质是学生成长权的回归和选择权的落实。

    有研究者认为，生涯发展视域下育人目标应该包括以下十大内容：在一个健全的群体中有自己发挥个人价值的地位；学会建立亲密持久的人际关系；有自我价值感；作决定前定位清楚，目标较为明确；充分利用能得到的帮助；勇于表现自己的好奇心，做事勇敢；相信会有美好的未来和机遇；乐于帮助他人；在多元文化中能尊重他人；培养终身学习的习惯和适应环境的能力、解决困难的能力。

    15岁至18岁是学生从青春期顺利过渡到成年生活的关键时间段。在社会、经济、科技多重转型的当下，城镇化进程、人口老龄化、数智化技术迭代等既带来了产业结构、就业形式、家庭结构等的诸多变化，也带来了诸多新型问题与挑战。为此，学校需要和家长一起，在丰富、有选择的校内外学习经历中引导、支持学生深入思考一些与自己、他人、社会相关的影响因素，提高生涯意识，进而进行生涯发展资源的主动探索，提升生涯适应力，发展生涯决策力。这一过程是学生成长的必要经历，也是个体通过校家社协同发展出规划意识、作出生涯规划的成长要素。

    自我规划与发展指导在学校层面是教师和学生两个主体的互动，其外显性实践体现于，学生在几个关键期学会选择，包括并不限于选课、选科和选考，选择专业、选择大学等。真正体现基于学生真实需求与问题去落实成长权的内在性实践，则包含3个维度的内容：

    其一，学生向内探查的自我认知、自我管理、自我规划与发展的意识和能力，包含但不限于学生对自己身体条件、心理素质、情绪认知与管理、学习风格、优势智能、自我期望、先行的知识与经验、家庭社会经济地位与文化习得等的认知，以清晰了解自我发展规划的起点在于尽早理解“我是谁”及“我在哪里”。

    其二，学生向外探索的社会认知、社会管理、社会发展的意识与能力，包含但不限于从私人领域和公共社会领域的关系维度去探索、理解与思考“我想成为谁”和“我能成为谁”的边界。其中，私人领域的关系则包括成长过程中与亲人、师长、同伴的情感以及与成人相关的人际关系等；公共社会领域的关系，则通过工作实现个人与社会的互动，体现于生存能力、生活方式以及公民参与社会、服务社会等意识与能力的培养。

    其三，学生通过课程和教学拓宽知识，学会学习，成为知识管理者，更理解“学会学习”的意义在于通过自主规划与管理自己的“选择”，以实现独特而完整的个人生涯发展。

    改革课程与教学，提升生涯规划教育质量

    “数字原住民”的时代已经到来，如何建构个性化系统认知体系，学会有逻辑地进行表达与沟通等越发重要，生涯规划与指导正是一个很好的切入点。人的生涯不仅仅是一份工作，而是一个人一生中从事的所有重要的工作及活动的总和，生涯角色是多层面的，个人决定性影响因素（比如智力与身体特点）和环境决定因素（比如社区与教育计划）都会对个人生涯产生影响。通过学校课程建设与教学方式的改革，协同校家社资源，发展个人与自己、他人、社会建立联系的必备品格，培养生存、生活、工作所需的关键能力和个人特质，尤为重要。其中，教师对其学生未来的生涯类型和最终的成功体验起着重要作用。

    当下，不仅仅是高中学校，一些中小学校对生涯规划和指导的内涵与价值的理解，始终存在一些误区，从而产生了概念不清、定义不明、目标单一、个性化指导缺失、指导性不强等问题。具体而言，有以下几个典型问题：

    第一，生涯规划课程内容单一。很多高中的生涯规划课程单纯以升学信息、志愿填报为主，缺乏职业认知与探索、生涯决策等实践性与针对性的能力训练。在传授形式上，以班会课、主题教育、校友讲座等形式展开，以单向传递信息为主，缺乏学生参与、互动与体验等。

    第二，生涯规划指导师资缺乏。学科教师教学任务繁重，班主任的精力又主要用于学习、班级管理等事项，而心理教师更偏向于心理问题的诊断与干预。专职的既有理论素养又能进行实践指导的生涯指导教师在整个基础教育阶段都极为缺乏。

    第三，发展指导实效有待提升。生涯指导涉及比较多的概念和理论性的问题，而且特别需要从心理学、社会学、职业发展等视角联合家长等共同参与进行个性化学生指导。如果在课堂讲理论太多，而缺少以问题解决为中心的互动、合作、探究与实践，指导有效性将大打折扣。

    第四，校家社资源开发不足。一所县域内学校对学生的家庭调研发现，85%以上学生的父母以打工、自谋职业、务农为主，他们更相信血缘关系，而缺乏与陌生人建立积极关系的能力与信任感，由家庭主导协调专业探索、行业信息、职业薪酬等资源能力明显不足。因此，高中需要积极与社区、企事业单位、大学加强沟通，促进合作，主动统整各类资源实现校家社协同育人。

    第五，生涯发展评价亟须完善。生涯发展视域下的学生评价，是为了促进学生的生涯自我规划能力，相关的评价不仅指向学业质量监控，还包括思想品格、身心健康、兴趣特长、个人家庭、生活经历、社会实践等方面，很难用一般的考试分数来评价和衡量。评价的目的更多指向成长过程中的关键问题，以实现学生个体发展中的方法和方向的改进与调适。高中无论是开设与学科融合的生涯规划课程，还是以主题活动为形式的综合实践，重要的是帮助学生自我省思和感悟成长，应该采用的是观察、记录、交流、分享、探究等多种活动中的过程性评价、表现性评价。

    目前，大多数高中学校制定的发展性、学术性课程对于学生升学有直接影响，但是对于大部分学生毕业后如何顺利地工作与生活，帮助并不大。在不存在统一生涯规划教育教材、没有专门的生涯规划指导师入校的情况下，提升学生规划意识与能力、帮助学生实现自主管理和生涯决策的课程建设尤为必要。因此，指向发展生涯决策力的高中生涯规划教育课程应该坚持个体差异和学习的延续性这两大课程设计标准，在“融合”和“过程”中指导学生获得真实而有力量的生涯发展力。

    个体差异标准指的是应以学生为中心，围绕学生的学习能力、习惯、情感和学习风格偏好、人际交往、亲密关系等现实问题和发展需要，强调发现和挖掘学生的特长与潜能，关注学生的体验和感受，注重学生的参与性、体验性，体现学生知识经验建构的需要。学习的延续性是指通过系统、融合的课程，实现从小学、初中延续到高中阶段乃至大学的衔接性，培养学生涉及生命、生存、生长、生活、生涯等各个方面的价值情感、基本知识与关键能力。

    转变观念，构建个性化学生指导体系

    在生涯规划教育中，学校要以生涯规划与指导为主线，课程内容要兼顾学科、心理健康、行业类别与职业道德、专业技能、社会认知等交叉融合型知识与技能，在教学形式上要以主题化探究为主，在“做中学”和“悟中学”的活动中，真正指导学生做好生涯规划。教师要依据学生生涯自我规划，运用数据和事实开展对话，指导学生的学习、生活以及职业规划与发展，综合表现性、过程性、总结性和可量化评价指标，形成完整的校内外学生成长记录档案，以绘制学生“数字画像”，构建个性化的学生指导体系。

    构建个性化学生指导体系，关键在于办学者的课程观及人才观的转变。从教学观转向课程观，校长才能引领学校改变课程的均衡性、整合性和选择性，真正满足学生的成长需要。均衡性是指学校课程体系中课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重，这是课程设计与实施的首要策略。整合性，首先是指要加强学科的综合，将学科兴趣、偏好、特长等与生涯发展探索相融合；其次是鼓励和促进各学科教师之间的合作，设置综合课程，增设综合实践活动，让学生在更多真实的社会、生活情境和工作情境中体验式学习关键的学习技能、生活技能、人际交往技能等，同时积极思考并不断改进；最后是学校整合家庭、社区、企业、机构等资源，为生涯发展课程的设计与实施创设更适切的学习空间与内容。选择性，前提是学生有选择的可能和机会，在真实的情境中学会选择，探索自身兴趣特长、学科兴趣与专业相衔接的可能，了解真实职业世界的薪酬、福利、工作环境、人际交往需求等，增强学生自我认知、规划与决策意识。总之，转变人才观，才能进行基于学科与活动的校本设计和实施，以科学的前瞻性适应于社会、经济发展对人才的需求，以丰富、结构化、选择性课程满足学生的个性发展需求，以个性化规划与指导引导学生分析自身的学业成就、促进合作交流、提高自我期望、降低悲观情绪，最终提升规划与选择的适配性，实现学生主动适应社会发展、创造自己的独特生涯的培养目的。