□杭州市萧山区闻堰街道初中 汪彦波

只有在激烈的辩论中，人的思维才有可能被激活，主动能力和创造精神才有可能得到锻炼。在教学过程中，师生提出一些值得争辩和讨论的问题，原先在普通班，完全有可能形成针锋相对的场面；可在小班，寥寥几人、三言两语就“滑”过去了，形不成气氛。

探究性学习越来越受到初中科学教师的青睐，但还没有充分发挥出其潜在的激励、评价、矫正等功能，一些有探究价值的内容容易在不经意间一“滑”而过。

马耳他医生、心理学家爱德华·德·波诺有一个“注意滑过”的假说：从甲地到乙地，驾驶员常因路况好、车速快而忽视路旁还有一个丙处，尽管丙处有一条更好的道路可以通向乙地。甲地到乙地间路况越好，丙处被忽视的可能性越大。因此，在路政建设中有一条不成文的规定：道路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学的做法。

小班化背景下初中科学教学的过程也与此类似。探究性问题缺少探究空间，设计得面面俱到，教学过程自然流畅，探究结果的可预知性大大增加，学生也无需太多思考就能轻易完成任务，使得探究性学习的成色大打折扣。

一、原因分析

1.预设过于充分

传统课堂教学讲究有明确而具体的教学计划、目标、要求，教师只要严格按照预先设计的程序，按部就班，形成稳定、规范、整齐划一的教学氛围，就能使教学过程有一个“好”的开始和“圆满”的结束。但这样容易造成教与学双向交流受阻、学生思维自主性和开放性缺失，更不可能去辨析歧义、接受质疑、捕捉灵感，滑过现象的产生也就在所难免。

作为教学过程的设计者，教师应该树立这样的理念：课堂教学是过程性的，教学过程之外并没有特定目标。教学目标是暂时的，教师要不断实现、发展和超越教学目标。

2.预设不够充分

教师为完成课堂教学计划，对概念引入、理论探究进行简单化处理，使学生失去研究实验、辨析概念的机会，以致发生滑过现象。

例如：在探究密度的概念时，可引导学生通过比较不同物质的软硬、颜色、气味等特性，区别“表面涂有油漆的相同体积的铝块和铜块、相同质量的铝块和铜块、不同体积不同质量的铝块和铜块”。让学生在“动一动、想一想、议一议”的过程中慢慢建立“m/v”，也是物质特性的概念。

又如：在引入电解质的概念时，直接给出定义当然省事，却使学生失去了通过观察实验现象来理解的机会。若通过相同条件下不同物质的导电性实验，学生就会很容易得出蔗糖溶液不导电、蔗糖是非电解质的结论。更重要的是，经过逻辑推理，学生头脑中还会产生一系列问题：为什么在相同条件下，不同电解质溶液所连的灯泡亮度不同？为什么不同电解质的导电能力不同？电解质溶于水后会发生什么变化？电解质靠什么导电？等等。这一系列问题，不仅揭示出教材内容，而且激活了学生的思维，调动了学生自我探索知识的主动性和积极性。

3.对学生的学习主体作用重视不够

教师擅长提出各种启发性问题，但问题提出后没有给学生留下足够的思维空间，习惯于自问自答，急于说出结果，使学生没有机会经历“知疑—思疑—释疑”的自主思考过程。

例如：在讨论学习二氧化碳的化学性质时，引导学生进行“CO2与NaOH溶解反应探究”，由于教材上没有一个明显的演示实验验证CO2和NaOH溶液的反应，此时教师若紧接着便把问题点破，不仅生硬，而且剥夺了学生的思考权。不如在问题提出后，让学生利用教材中二氧化碳溶解性实验作为探究基础，进行比较、联想、推理、综合，使得学生的发散性思维得以展开，笔者所教班级的合作探究小组设计的代表性方案就有12种。尽管这些方案不一定正确，但它毕竟是学生主体参与的成果，即便有错误，也能让学生体验适当的挫折，以加深对问题的认识和对自我的反思。

4.对学生思维成果的尊重不够

在设计探究问题的解决方案时，教师或认为学生想法不切实际，或因本能的排他性，而对学生的想法不作认真回应，不加分析即予以回避，甚至进行比较武断的评判，这样做会在不经意间使学生的求异思维、批判性思维和创造性思维被束缚，使得一些可能很有探索价值的问题轻易滑过。

5.探究性问题坡度设置不够合理

设计问题坡度过小容易使学生产生思维惰性，坡度过大又容易导致思维卡壳，造成事实上的“滑过”。

比如在探究空气组成成分教学后，教师设置如下问题：（1）空气中的O2占空气质量百分比为多少？（2）如何进行空气中O2含量（体积比）测定？对于第一问，学生能顺利地解答，但对于第二问，以初中学生的能力会感到十分吃力。

倘若教师创设一些渐进性的问题：（1）要测定空气中的O2含量，一般必须把什么气体去除？（2）去除O2必须做到什么要求？（3）为什么必须不引入新气体或引入新气体又能通过适当化学反应立即去除？（4）去除O2非要用白磷吗？这样的问题设置遵循了学生的认知和思维规律，将学生的思维空间迅速打开。

6.传统教学模式固化了学生思维

传统教学模式使学生形成结构严谨、循序渐进、程式化的经典问题解决模式，养成唯书、唯师的惰性心态和人云亦云的从众心理，从而导致滑过现象的发生。

在讨论碳酸钠溶液和稀盐酸反应时，许多学生认为教材中叙述的Na2CO3+2HCl=2NaCl+H2O+CO2↑是完全正确的。事实上，当学生把稀盐酸滴入碳酸钠溶液中时，开始并没有二氧化碳气体放出。这时，教师可以引导学生批判性地认识到：在Na2CO3过量时，开始阶段的反应实际上是Na2CO3+HCl=NaCl+NaHCO3。

教师在教学中要积极鼓励学生质疑问难，敢于向权威挑战，使思维品质得到优化。

二、预防对策

教学中的滑过现象，看似一种无意识的行为，具有一定的偶然性，实则不然。滑过现象发生的根源在于教师陈旧的教学观念。因此，要有效地防止滑过现象，就必须改革“教”与“学”的观念和方法。

应试教育追求的是整齐划一的教学，终极目标是把教学结果顺利转变为考试结果。为防止滑过现象产生，我们应该倡导过程教学，让学生自己发现问题，提出假设，收集资料，分析信息，实验探索，解决问题，得出结论，形成自主、合作、探究的意识和方法。

1.重视基础知识教学

初中科学概念与理论是形成科学知识体系的基本要素，要使学生正确理解基础知识，注意从实际事例和学生已有的知识出发，引入新概念和理论，理解概念与理论形成的过程及其本质，并将探究过程充分暴露出来，重现出来。

2.重视创设发挥学生主体作用的条件

要创设和谐民主的问题情境、自由合作的教学气氛，并留给学生足够的思考与探索的时间与空间，让学生在自主参与中获得知识。作为教师，应鼓励、引导学生积极提出自己的见解或疑问，并且不论正确与否，都要进行必要的讨论，给予适当评价。

3.科学合理地设置问题

探究性问题必须具有：（1）主题性，提出的问题要有一定的指向性，即指向课堂教学目标、指向重点与难点、指向学生的学习需求；（2）开放性，问题的开放性设计、开放性思路甚至开放性结论，让学生从不同层次、侧面、角度和方向对问题进行思考，打破其墨守成规的思维定式；（3）适度性，问题起点过低或难度过高，都容易导致滑过现象，所以要分层次地提出问题，引导学生逐步解决；（4）延伸性，设计问题既要构建当前教学应该解决的问题，又要适当蕴含与当前教学目标相关的问题，创设一种完而未完、意犹未尽的学习心理环境，以增加学生自主思维的机会。