《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“整本书阅读”设定为拓展型学习任务群之一。这一任务群实现了小学、初中、高中一以贯之的发展态势，理应引起中小学语文教师重视。特别是对与学生密切相关的“导读课”设计的研究，可以作为优先关注的重点。只有学生真正读起来了，之后才有如何分享阅读体验、如何运用阅读成果的研究。可以说，“导读课”的设计，是整本书阅读教学研究的起点，也是撬动整本书阅读教学的支点。

    事实上，整本书阅读在一线教学研究中也备受关注，一线教师给予了极高的实践热情，涌现出数量惊人的整本书导读课，但我们也很容易发现此类课程设计中的常用“套路”。套路中熟悉的面孔是：出示封面、目录，选读书中片段，展示书评，介绍作者及创作背景，欣赏插画等。教学流程也出现了三种“规定动作”：在阅读的中途进行仿写，在即将结束前号召全班进行“打卡竞赛”，在课后布置作业时提议组织后期交流。倘若每本书都可以按照这个套路导读，至少存在两类谬误：从设计角度看，缺乏对最基本的设计原理的认识。设计需要因书而异，要量体裁衣。从教学角度看，不顾及学习者的特殊性，无疑是无法达成既定教学目标的。

    在阐述套路设计的问题之前，需优先理解“导读课”的存在价值：其一，引导，让学生愿意去读；其二，指导，对即将开启的阅读学习行为提供帮助。

    从价值层面观照整本书导读课，执教的意义在于让学生参与导读之后，想读；开启阅读之后，能读。因此，对套路化教学的评定，也可以从“是否激发兴趣”“是否提供帮助”两个层面来考量。

    例如，出示封面，让学生表达封面有什么，好在哪里，结合封面进行“看图说话”，这能否让学生想读？会读？作用甚微。同时，在全新的出版时代，教师忽略了重要的一点——不同出版社出版的同一本书，封面不同。教师在课堂上展示的封面，和学生课后阅读的书本封面，也许完全不同。对封面的过度呈现和依赖，从时代性看，是欠缺考虑的。

    再如目录。不要以为简单陈列目录，学生就能主动去阅读。况且，目录本身也有特色。如章回体小说的目录，是字数规整的语言，读起来顺口，但理解起来费力，因其与小说内容关联密切。还有的目录是不规则的长短句，节选自章节的内容，或提取章节内容的关键要素形成目录。同样由于内容的陌生化，这样的提取和选择，很难激发学生对阅读的兴趣。

    片段试读，是值得保留的。要想其产生引导、指导的效果，对设计的要求是较高的。教师应精心安排，巧妙解读，从而产生“因为读了一个片段，而去读整本书”的欲望。例如，执教统编五年级上册的《慈母情深》之后，不少学生和教师，都选择主动阅读梁晓声先生的中篇小说《母亲》，就是片段试读产生的效果。在试读中较为警惕的设计是“急于仿写”。既然是整本书导读，不妨纯粹些。同步让学生写，未必增加学生对阅读的期待，要做好进一步的过渡和引导，避免造成反感。

    对书评、作者、创作背景的简介，也具有保留的价值。在具体执教时，要注意读者的反应。再说展示插画。课件上的色彩、线条和光怪陆离的画面，确实能吸引学生，但不要忘记出示插画的意图依然是导读，避免上成美术鉴赏课。

    基于以上分析，在整本书导读设计中，要审慎套路，迫切需要建立对三方面的介意：

    其一，介意教师的优先阅读。导读什么书，教师必先读这本书。

    其二，介意学生的阅读现状。导读之前，需要调研学情。如班级学生大致的阅读取向、过往的阅读经历、阅读水平的均值等。

    其三，介意课堂的教学目标。导读课也是“课”，是“课”就要有课堂的教学目标。认清目标后再展开行动，才有成败优劣的效果评定。

    以统编四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密（节选）》为例，介绍整本书导读课设计。此课是以教科书中的课文为“引子”，进行整本书导读的稀缺样本，应该引发高度关注。在设计之初，教师应先明确执教的意图：激发学生阅读整本书的欲望。在此基础上，设计上着力思考的就是：以什么方法，安排什么样的步骤去导引，能激发学生阅读，让学生课后就读，全书能读，持续爱读？以下课例设计，仅供参考。

    导引1：用好开头，亮明结局，让中间的空缺构成对读者的召唤。

    在教学开始，教师可以介绍此课为《宝葫芦的秘密》一书的开篇第一节。学生自由阅读全文后，教师组织学生分享让人感觉奇妙的地方，表达是否愿意拥有宝葫芦，猜测宝葫芦最后是否离开了王葆。同时教师可以分享自己的阅读结果，证明王葆最后舍弃了宝葫芦，做回了诚实的孩子。开头与结局的反差，让学生产生好奇，不断追问“中间到底写了些什么”“书中有哪些有趣的情节”等，整本书未曾出现的部分，构成对读者的天然召唤。

    导引2：突出奇妙，强调吻合，让露出的内容引起读者共鸣。

    教学中不断突出“奇妙”这一特色。例如，文中的张三遇到神仙、李四进入龙宫，他们都能够获得宝葫芦。一旦拥有，心想事成。这样奇妙的故事情节让学生反复感受，不断形成刺激。同时让学生关注王葆的困境，如遇到数学题不会做、和同学闹翻了等，让学生发现王葆的困惑也是自己会遇到的，文中所述和现实生活相吻合。如此的设计，让课文节选部分充分引发读者共鸣，并转化为对整本书阅读的欲望。这种设计符合本单元的学习目标“感受童话的奇妙”，也符合节选语篇的气质。

    导引3：制造悬念，引发讨论，让产生的疑惑激发初读者的欲望。

    教师可以结合阅读经验作出提示：整本书还讲述了王葆去钓鱼、摘花、下棋、看电影、吃零食、学骑自行车、拼一个超级的起重机模型等事例。每次遇到事，他都会借助宝葫芦获得成功，但成功也同时带来同学的怀疑和其他麻烦。具体是什么情况？教师故意不说完整，借助情节制造悬念，引发学生讨论。在悬而未决、猜测无果的情况下，不断激发学生阅读的欲望。

    上文案例中的引导，都是基于课文内容的匹配设计。整节课中，教师没有出示《宝葫芦的秘密》的封面，因为这本书的版本非常多。教师也不给学生看目录，因为本书的目录简单，是因出版的需要而做的章节划分，无法激发阅读兴趣。导读课设计要因书、因学生而量身定制，只有这样才能引导学生下水实践，真正读起来。

    （作者单位系闽江师范高等专科学校）