乡村教师队伍建设是落实新时代基础教育“强师计划”的重要工作，高素质专业化创新型乡村教师队伍是推动区域教育优质均衡发展的关键力量。目前，在区县层面，乡村教师队伍整体规模大、发展需求复杂性高、专业水平差异大，乡村教师发展面临群体融合不够、个体动力不足、名师辐射不强等显著问题。

    为有效解决区域乡村教师发展难题，2020年3月，山东省临沂市兰山区成立“书院+学院”乡村教师成长共同体，这也是兰山区最早建立的集群式教师成长共同体。在此基础上，我们探索出了以新时代“教育家精神”为引领的乡村教师“133”（即1个理念、3个策略、3个评价）集群协同发展模式。如今，经过三年多探索，兰山区集群式教师成长共同体已发展为涵盖乡村中小学、幼儿园、职业学校等基础教育全学段的区域教育共同体，在辐射带动乡村教师高质量发展、有效推进“双减”政策落地、优化区域乡村教师发展生态等方面发挥了重要作用，区域乡村教师队伍建设工作取得了初步成效。

    理念：链接不同类型的共同体进行集群构建

    针对乡村教师专业发展的问题和现状，我们形成了以集群式成长共同体建设拓宽乡村教师专业发展体系的新思路。教师成长共同体是一种具有生态特征的成长系统，意义在于促进每一个共同体成员的专业成长，具有唤醒、邀约、支持、吸引等功能。

    集群原指一种计算机运行方式，是将一组单体计算机科学地连接起来，从而完成高度紧密的计算任务，大大提高计算能力和运行效率。由此我们提出了在共同体建设策略上移植集群理念的想法，将区域内不同学科、不同主题、不同层次的共同体进行集群式建构，目标是构建具有多样性的协同发展区域教育生态系统，增强不同共同体之间的链接与互动，从而提升共同体集群的成长价值。

    策略：以重组、融合与共生带动教师读写研行的生态构建

    我们以“重组结构、融合发展、共生共进”为推进策略，将乡村教师专业阅读、写作、研究、实践相互融合，进行教师专业发展的立体构建和生态建设。

    一是重组教师发展结构。乡村教师专业发展大多存在以下问题：教师深度发展需要系统化引领，教师渴望高质量的研修体系，而非散点的培训课程或研修范式；教师期待同僚或伙伴式的成长方式，渴望被关注、被“看见”，需要吸引、倾诉等情感性支持；教师需要多层次、范围广的“传、帮、带”平台和路径，以便持续发展。基于这些需求，我们进行了两方面的重组。

    重组集群式乡村教师发展组织结构。为了改进传统的“同科同质同校”教师发展共同体模式，兰山区“书院+学院”集群式教师成长共同体进行了“打破学科和地域边界”的设计。“书院”共同体以兰山书院为引领，最终行动目标是实现教师全员读写。“学院”共同体指的是青年教师成长学院、卓越教师发展学院和未来教育家领航学院的三级阶梯式学院，其中青年教师成长学院为基础层，卓越教师发展学院为关键层，未来教育家领航学院为核心层，最终实现共同体的链条式攀升成长。

    重组乡村教师发展资源供给结构。我们通过调研了解乡村教师的发展需求与资源需求，重组乡村教师发展资源供给结构，提高教师培育路径与教师发展需求的匹配度、教师发展共同体供需匹配的精准度等。我们以“导师引领+同伴互助”的方式成立集群学术骨干团队，组织建立基于专项主题实践的教师成长共同体。同时邀请实践型优秀专业教师为共同体学术导师，确定共同体成长目标，由学术骨干团队为“一组单体”链接各个共同体，带动整个集群教师发展资源，保证精准匹配、有效成长。

    二是融合教师发展途径。集群式成长共同体使乡村教师变为交互性主体，区域间教师稳定的合作关系和相互支持的生态体系初步形成。传统的区域乡村教师研修共同体没有在根本上催生教师之间的共生、共进与链接，而是出现了研修动力不足、研修主体不明晰、研修路径随意且单一等问题。为改变这一困境，兰山区对乡村教师研修体系进行了系统性、根本性的生态变革。基于乡村教师专业发展的内在结构，我们将共同体研修路径从最初的“读思行”“学思行”融合研修，升级为“读写研行”融合研修，即阅读、写作、研究、实践相互融合。对于乡村教师来说，借助“读写研行”融合研修项目，可以更好地形成专业发展自觉，即自觉追求、自觉反省、自觉读书与自觉修正。

    三是带动教师共生发展。集群式成长共同体以实现价值为目标，为此，我们积极创设路径、优化措施，整体提升教师的主体性和能动性，重点做了三点尝试：第一，培养集群学术导师。我们为青年教师成长学院、卓越教师发展学院和未来教育家领航学院等成长共同体配备“学术导师”，并对其进行引领和指导。第二，创建多类型工作室。我们为省市区三级名师建立了学科名师工作室、名班主任工作室、名校长工作室等多类型工作室，通过工作室主持人的示范引领、探索研究等活动形式，促进全体成员的主体性成长与持续性发展。第三，加强教师读写文化建设。以“兰山书院”为核心，分布在各校的读写团队，定期开展教师教育叙事、教学叙事、学术沙龙等活动，使教师关系更加紧密，促进教师在交流中相互学习，引发智慧碰撞，并在分享交流中形成共同教育愿景。

    评价：实现乡村教师专业发展目标

    科学的评价体系，是拉动乡村教师专业发展的关键性力量。基于集群共生理念，我们构建了“三位一体”评价体系，加强与教师发展场景的伴随性和紧密度。

    在对教师培训效果的评估上，我们通过现场对话、问卷调查等方式，了解掌握乡村教师的成长诉求，设计了基于乡村教师专业需求的课程。根据乡村教师专业发展的实践体验，我们借助“柯氏四层评估法”对培训效果进行评估，评估分为反应层、学习层、行为层与结果层。反应层评估即教师对于培训的课程、活动、服务和效果的满意度；学习层评估是教师在整体培训完成后对于知识和技能的获得程度；行为层评估是从教师的返岗实践中找到相关证据，比如教学行为的改进；结果层评估则关注教师是否提高了教育教学水平，是否促进了学校教育质量的提升等。通过四层次评估指标体系的设计与构建，我们既形成了富有原创性的适合区域乡村教师培训项目特点的评估办法，又在不断调整提高教师培训内容、方式的精准度。

    在对教师的个体成长评估上，我们为教师建立了《教师发展数字档案》，分别从育人工作、教学常规、科研成果、研修成果等多个维度对教师个人发展进行跟踪式、动态式成长评估，形成教师年度个人发展报告。教师以发展报告为参考，初步形成自身成长画像和发展曲线图，发现自己的优势和劣势，对未来发展有了更加清晰的认识。学校根据教师发展报告，将教师大致界定为特长型发展和综合型发展两种成长样本，分别进行更加科学精准的培养，让每位教师都能找到适合自己的成长模式。

    在对教师成长共同体的增值性评估上，我们制定共同体增值性评价方案，定期对共同体进行调研和指导，及时发现问题并提出改进建议，保证乡村教师的培养行动能够及时落地。共同体增值性评价重点关注两个层面：一是关注教师成长的“净效应”，二是关注学生进步的“增值”。我们以共同体为单位，建立以自评为主的教师成长即时台账，每学期末共同体成员从不同成长方向进行总结，导师再根据成员的“增值”点对其进行指导和建议。这种增值性评价让个体成长与共同体发展息息相关，倒逼每位教师的个体成长逐步发展为一种自省、自觉的行为。

    （作者单位系山东省临沂市兰山区教育和体育局）