■中国特有的教育家精神的孕育、形成与发展，与中华民族精神一脉相承而又与时俱进，与马克思主义科学理论体系、与中华优秀传统文化血脉、与中国特色社会主义实践密切相连

■中国特有的教育家精神离不开中国特色社会主义教育实践，并伴随着时代使命和实践探索方向的发展变化，而不断进行创新和升华

    习近平总书记在第三十九个教师节来临之际致信全国优秀教师代表，提出中国特有的教育家精神，勉励广大人民教师大力弘扬教育家精神，为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献。

    中国特有的教育家精神，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴进程中贯彻落实教育强国战略的重要体现，寄托着新时代实现民族复兴、国家富强、人民幸福对高素质教师队伍的强烈诉求，折射出教师队伍所肩负的系国运、铸民魂、寄民意教育使命的发展向度。中国特有的教育家精神的孕育、形成与发展，与中华民族精神一脉相承而又与时俱进，与马克思主义科学理论体系、与中华优秀传统文化血脉、与中国特色社会主义实践密切相连。在新的历史条件下，对教育家精神的弘扬和践行，绝不是简单的重申和复述，而是亟须基于“第二个结合”的视域，条陈教育家精神赓续的源流，为深入理解中国特有的教育家精神厘清理论根源，激励广大人民教师弘扬和践行教育家精神。

    坚实的马克思主义理论基础

    马克思主义经典作家在科学社会主义理论中，虽然没有明确提出教育家精神这一术语，但有着丰富的关涉教育家精神本质意蕴和核心旨征的精要论述，这为我们深刻理解和科学把握中国特有的教育家精神提供了世界观和方法论支撑。

    道德产生的普遍规律深刻揭示了教育家精神缘起的客观本质。马克思主义认为，社会存在决定社会意识。马克思、恩格斯指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”作为社会意识的一种表现形式，道德不是超越人类社会的东西，而是由社会物质生活条件决定的。恩格斯进一步指出，“每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德”。这表明，任何职业在活动过程中，都会形成应当遵守的职业道德规范和行为准则。教育是人类基于社会分工形成的生产活动之一，教师是对专门从事教育活动人群的职业称谓。为了保证教育职业活动有序进行，客观上就产生了对教师职业行为进行规范的道德要求，即教师道德。正如马克思所言：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。”教师教育活动中承担的规定、使命和任务正是教师道德的逻辑起点。同时，教师道德又是具体的、历史的，其内容会随着社会生产关系的发展变化而变化。因此，从职业分工形成职业道德的逻辑理路来看，中国特有的教育家精神本质上属于社会意识中的道德范畴，反映着新时代中国特色社会主义经济、政治、文化和社会发展等对教师提出的客观性和高阶性道德要求。这意味着，教育家精神作为对新时代优秀教师崇高道德境界的特别称谓，是普遍意义上教师道德的特殊表现形式，是一个特定的历史范畴。

    道德实现的精神自律论述指明了践行教育家精神的正确方向。马克思指出，“道德的基础是人类精神的自律”，从道德实现角度指出了人的精神自律对维护道德和践行道德的重要作用。教育家精神作为社会对教师提出的更高境界的道德期望，为教师的精神自律明确了追求更高境界的道德动因。在这一道德动因激发下的教师，一方面，需要将教育家精神从他律的外在规范转化为自律的内在法则，形成评价和调节教育实践活动的道德心理机制，这种心理机制即教师良心。马克思指出，“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的”。这不仅意味着教育家精神作为一种主观意识形态，是以教育家对客观职业道德原则规范的理性认识为前提，更表明教育家精神作为一种思想道德意识，是对教师所处的客观社会关系的自觉反映。由之，教育良心是蕴含在教师内心深处的一种意识活动，是一种教师基于对道德责任的自觉意识而形成的自我道德信念和要求，作为教育家精神体系中的支柱性力量而存在，可以促使教师对道德责任的认同度超越职业义务范畴，提升教师对道德的践行水平。另一方面，精神自律的实现需要找到教师幸福的真谛。恩格斯在《共产主义信条草案》中认为，“每个人都追求幸福”。

    教师在教育活动中也有追求幸福的权利，教师能够期望怎样的幸福？首先，创造性劳动与自身发展的有机统一是教育幸福的源泉。马克思指出：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”其次，超功利的精神性追求成为教师幸福的关键特征。马克思指出，“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业……我们的幸福将属于千百万人”。高阶精神性需要得到满足是教育劳动的特殊性，赋予教师幸福的独有特征。再次，社会性的价值证成是教师幸福的重要方面。马克思指出，“为大多数人带来幸福的人是最幸福的人”，充分说明了追求幸福与真正幸福之间的逻辑关系。

    实践精神理论展现了弘扬教育家精神的社会价值。马克思指出人们掌握现实世界的方式，除了思维着的整体，还有“艺术精神的、宗教精神的、实践精神的掌握的”。教育家精神是一种以指导教师的教育实践活动为目的、以形成教师队伍正确的实践行为方式为内容的精神体系，其在本质上是通过提供一种能够调节教育实践关系的特殊规范，以促进教师在自身发展中主动掌握世界的特殊实践活动。对教师个体来说，中国特有的教育家精神作为特殊的实践精神，是通过价值关系和目的行动来帮助教师认识、反映、改造和完善教育实践的。一方面，高扬善的、正当的、应该的价值观念，调节教师交往协作行为，促进教师改善各种关系，形成相互满足的价值格局，完善教师道德人格。另一方面，干预调节教师的实践目的来改变教师的实践行为。目的性是人类活动的最基本特征，恩格斯指出，“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”。正因为人的行为目的性决定着行为的方向和价值，教师在教育家精神规范体系指导下，根据自身需要和现有条件自觉提出行为目的和价值目标。这样的自觉生发过程佐证了教育家精神的实践功能。

    深厚的中华优秀传统文化根脉

    中华民族自古就有尊师重教的文化传统，历史积淀形成的丰富且深厚的师德文化思想，凝结着中华民族历史上诸多教育集大成者对教师伦理道德的深刻认识，反映着中国教育实践活动中关于立身处世的理性思考，体现着教育作为修身齐家治国平天下重要方式的哲学智慧，为中国特有的教育家精神的形成和发展提供了滋养。

    中华传统师德文化以孔子的君子理想人格为道德发轫，历史演进中凝聚出“传道授业解惑”的教师使命，“德者，得也”的师德追求以及旨在实现求道、得道、传道相统一的价值理想，彰显出古代教育家们将君子人格养成与教师道德塑造相生共济的伦理品格属性，其中的优秀因子在新时代中国特有的教育家精神中得到延续和共鸣，产生出跨越时空的高度契合性。

    心有大我、至诚报国的理想信念。先秦《礼记·大学》提出，欲彰明光明德性于天下的人，要修身齐家治国平天下，教师便属于这样的人。《礼记·学记》有云：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”西汉董仲舒强调教师负有教化民众的社会性责任，应“化民成性”。唐代韩愈《师说》指出，教师责任重在于“传道受业解惑”。北宋张载主张，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。

    言为士则、行为世范的道德情操。被后世尊称为“万世师表”的孔子提出“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”思想。孟子针对怎样实现“身正”，进一步提出“行有不得，反求诸己”的内在修为主张。董仲舒认为，教师要言行都作出示范才能成为师，即“善为师者，既美其道，有慎其行”。北宋周敦颐则提出，只有“师范立”，方可使“善人多”。明代王夫之《四书训义》有言：“立教有本，躬行为起化之原；谨教有术，正道为渐摩之益。”他们不约而同强调教师明道、信道与行道、传道的内在统一性。

    启智润心、因材施教的育人智慧。孔子提出“有教无类”、“因材施教”，后人继承发扬了孔子的这些教育思想。孟子认为学生有五类，“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者”。南宋朱熹提出，“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”，因材施教思想一脉相承。

    勤学笃行、求是创新的躬耕态度。孔子以“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调坚持不懈学习的极端重要性。战国末期荀子认为，只有具有尊严而惮、耆艾而信、诵说而不陵不犯、知微而论素养的人，才“可以为师”。《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，是培育这些素养的进路和层次。朱熹将其总结为教师所应遵循的修为之道，并强调立志是师德修养的根本，是才学的根基，所谓“学者大要立志，才学便要做圣人是也”。明代王阳明“知行合一”的哲学观点投射在教师道德修养上，就是教师要见“知”于“行”，否则非真知。

    乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心。老子从师与生的相互关系提出，“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资”。墨子主张教师要“有道者劝以教人”。南宋陆九渊则从教师“先觉者”身份与“觉后觉”使命出发，认为教师应“先知觉后知，先觉觉后觉”。王阳明强调教育方法要顺应教育规律，激发孩子的兴趣和内驱力，“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”。