北京师范大学“社会性科学议题学习”项目合作校的七年级学生通过构建数据模型，探讨近百年来“中国气候是否变暖了”。北京师范大学 供图

    国务院印发《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》提出，“激发青少年好奇心和想象力，增强科学兴趣、创新意识和创新能力，培育一大批具备科学家潜质的青少年群体，为加快建设科技强国夯实人才基础”。教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，要“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，并强调跨学科主题学习应培养学生核心素养，包括科学精神、实践创新和责任担当等，以培养科技创新人才、落实立德树人根本任务。

    如何让学生在掌握相关科学知识、增强科学兴趣的同时提升科学精神、担当意识和社会责任感，树立正确的科学伦理观，提高思辨能力？基于社会性科学议题的跨学科学习是一种非常好的方式。

    所谓社会性科学议题（Socio-Scientific Issue，简称SSI），是指与科技相关、具有一定社会影响的议题，例如雾霾、土地荒漠化、流行性疾病等。解决任何一类社会性科学议题，都需要综合科学、社会、经济、政治、文化等多学科视角，经科学论证、科学推理与科学建模等科学实践，以及多立场之间的道德推理与道德决策、协商与妥协等来探寻创造性的解决方案。这与义务教育新课标提倡的跨学科主题学习的理念和要求高度契合。可以说，社会性科学议题就是优质的跨学科学习的主题，将社会性科学议题引入中小学课堂，有利于落实跨学科主题学习，提升学生的高阶思维、创新意识与道德品质等。

    基于社会性科学议题的跨学科主题学习活动，注重发动学生以主动、合作、探究的学习方式投入到现实复杂议题的探究实践过程之中，而不是偏向于教师讲授知识和理论的学习。在组织开展上要注重引导学生关联自己的真实生活和发展需求，注重学生学习过程中的主动实践和开放生成，并以多元评价来激发和维持学生的学习投入。为此，在设计社会性科学议题的跨学科主题学习活动时，需要架构好贯通学校教育与现实社会、学科教学与学生生活实际的顶层框架，设计好以学生探究实践为中心的活动方案，以“教—学—评”一体化的方式付诸实施。

    如何设计议题与学习目标

    首先，需要选择一个富有社会性、科学性、开放性与伦理性的议题，议题应具有争议点并符合学生认知水平，使学生有兴趣愿意议、有内容可议且有能力去议。例如，选取全球变暖问题作为议题，研讨“全球真的变暖了吗”“全球变暖有什么危害”“如何应对全球变暖”等问题，小学、初中与高中的学生都可议。

    其次，要围绕议题设计跨学科主题学习目标，搭建跨学科主题学习活动的顶层框架。学习目标的设计应联系学科核心素养，关联相关学科课程标准中相应的具体要求，体现社会性科学议题跨学科主题学习活动对发展学生核心素养的价值。以全球变暖这一议题为例，若组织七年级学生开展跨学科主题学习，则可查阅初中各学科课程标准，从多学科视角出发设计学习目标：在科学方面，可以要求学生认识全球变暖及其危害，知道气候变暖、温室效应、碳循环、碳收支、碳减排等概念，了解能源与能量的概念及其利用；初步学会科学论证、科学建模、社会性科学推理等探究实践。在社会学方面，可要求学生了解低碳社会、低碳社区的结构与功能，了解、认同环保的文化与习俗等。在经济学方面，可要求学生了解碳交易的意义与运作，了解成本与利润的核算，了解、赞同与支持绿色产业发展等。在伦理学方面，可要求学生了解低碳生活方式，树立环保与可持续发展意识，初步树立责任担当意识等。在政治学、法学方面，可要求学生了解能源战略、碳中和与碳达峰、国家调控等政策及其相应法规。在此基础上，围绕认识全球变暖的现象、成因、危害以及减缓这一系列主题，进一步系统梳理多学科学习目标，架构上位的跨学科知识和能力目标。

    如何把握设计环节和要点

    首先，需要设计能让学生“下沉”进入、获得具身体验的实践场所，唤起学生已知，并通过讨论现实事件来丰富、修正、发展学生的相关用语，为后续进入科学论证等探究实践做好认知与用语的铺垫。例如，让北京的七年级学生回看2023年北京酷暑月气温情况，发动学生讨论“北京变暖了吗”这一问题。随着讨论的开展，教师可提供北京近20年来的月气温数据供学生分析，进而组织学生描述自己旅行去过的我国各地当月的气温，并与北京比较，再提供我国各省市近百年的年气温数据，让学生对我国气候分布特点、体感与气温数据之间的关联有切身体会，并基于数据模型来分析气候变化。

    其次，要创设情境让学生判别在议题中的自我站位、多立场之间可能出现的争议、议题解决涉及的多学科视角等，从而识别议题的复杂性，对议题进行系统分析。例如，提供联合国气候变化大会材料，组织学生讨论“全球变暖谁来买单”这一问题，教师可引导学生分析控制碳排放所牵涉的利害与达成碳中和所涉及的科学方面的问题与非科学方面的问题等，从各国人口、经济、社会、科技发展状况与温室效应治理、各国能源储备等多个视角对该问题进行综合的系统分析。

    再次，要设计一系列驱动性问题引导和推动学生之间的协作探究。驱动性问题经分解，形成具有内在逻辑、符合学生认知的问题链，从而有序推进学生深度思考和跨学科学习。例如，围绕“是否要选择新能源汽车”这一问题设置相应的问题链，驱动学生认识科技进展、社会观念、文化习俗、经济素养等会如何影响这一决策，体会减缓全球变暖人人有责的道理，也思考如何从我做起开启低碳生活方式。

    最后，设计系列活动以支持学生制定方案或研发产品，提出议题解决方案，多方位、多层次地辩论，通过社会性科学推理来协商得出共识。例如，让学生思考并设计低碳环保的绿色出行方案或者低碳校园方案，供学生迁移、拓展运用对全球变暖现象、成因、危害、减缓的探索及其获得的认识，通过系统建模低碳方案这一产品来锻炼和发展相应的跨学科知识和能力，并引导学生多维度地认识全球变暖与极端气候事件，在新情境中迁移运用自己的方案或产品，评估风险利害进而进一步锻炼作决策的能力。

    如何通过“教—学—评”一体化提升学习质量

    首先，要将跨学科主题学习活动顶层框架分解、落实于教师的教与学生的学之中。也就是说，教师的活动设计与活动实施，即教师的教的方面，与学生的学习投入与学习表现，即学生的学的方面，需要指向一致性的学习目标，从而设计目标一致的过程性与终结性评价方案，以评价推进教师的教与学生的学，实现“教—学—评”一体化实施。

    其次，要围绕分解目标设计评价方案。教师的教是为了学生的学，而评价是学习的必备环节，评价教师的教是为了更好地服务于学生的学。评价“教”着眼于分析学生学习的外部条件，以课堂观察教师行为与课堂场景创设、课堂师生对话的有效性分析活动设计与课堂实施的有效性。评价“学”着重于诊断学生的学习状态和学习过程，以对学生的课堂观察和话语分析为主路径，给予评价并提供及时反馈。评价学习质量着重于测评学生的学习收获，可以设计多种形式的评价，结合质性与量化分析，着重评价学生跨学科知识以及社会性科学论证、社会性科学推理、社会性科学建模、道德推理等跨学科能力及学科核心素养等学习目标的达成情况。

    再次，通过对过程性的“教”与“学”以及学习结果这三方面的一致性、一体化的系统评价，检测与反思社会性科学议题跨学科主题学习活动的有效性，提升跨学科主题学习的实践效益。若能设计与开展实验班前后测自身对照分析，或采用准实验设计来收集和比较分析实验班与对照班的数据，则能更为客观地诊断分析基于社会性科学议题的跨学科主题学习活动的效益，从而比较精准地调整活动设计方案与活动组织及实施方式，更高效地以社会性科学议题落实跨学科主题学习，提升学生科学素养。

    （作者系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心科学提升部主任、北京师范大学“社会性科学议题学习”项目负责人）

【专家观点】

    中国教育学会名誉会长、国家教育咨询委员会委员、北京师范大学资深教授顾明远：

    我们要加强科学教育，以提高全体国民的科学素养，培养有科学知识、科学方法、科学精神、创新能力的人才。但在进行科学教育时，切不能忘记科学技术的社会价值和社会方向。在中小学开展社会性科学教育，不仅可以使学生通过学习掌握科学知识、科学方法和操作技能，还能让他们形成科学的世界观、价值观，获取解决社会实际问题的能力。对于社会性科学议题学习，我的理解是，社会性科学议题学习是当前流行的项目式学习（PBL）的一种延伸，也是STEM课程的另一种模式，其主要内容和研究课题是科学技术与社会的关系。学生在社会生活中找到包含科学技术的课题，或者从科学技术在社会的运用中找到社会性问题，通过跨学科、综合性的研究，认识科学技术与社会生活的关系。社会性科学议题学习既具有科学性，又具有社会性，是一种跨学科、跨文化、动态、综合性的学习方式。 

    国际欧亚科学院院士、国家教育咨询委员会委员、中国科学技术大学原党委书记郭传杰：