■以高质量办学推动教育强国建设  

    本期关注：按教育规律办学

    ·教育活动是有规律的，教育活动的各要素之间存在着客观的、内在的、必然的联系，这是毋庸置疑的教育真理。任何对教育规律持怀疑与否定的人，要么是教育工作中的思想懒汉，要么是教育工作中的行动莽夫

    ·对于一线校长来说，要想在实践中真正把握教育教学规律，就不能停留在对规律性知识的一般学习和了解上，必须长期深入到教育教学一线，直接地而不是间接地、真实地而不是抽象地把握教育教学活动中各种要素及其相互之间的内在的、本质的和必然的联系，并通过进一步的实践来检验自己得出的规律性认识的可靠性、普遍性与指导意义

    “按照教育规律办学”，这是教育工作的常识，也是很多教育工作者内心的坚定信念。但是，一段时间以来，这个常识也受到一些挑战。有的校长疑惑：按照教育规律办学虽然字面上有道理，但究竟什么是教育规律？有多少教育规律？有的校长认为，按照教育规律办学，说起来容易，实施起来很不容易。还有的校长甚至认为，根本就没有什么教育规律可循，办学治校、教书育人，都是八仙过海，各显神通，最后看结果，结果符合预期，教育就办得好、办得对，结果不符合预期，教育过程再怎么好看，也没有用。看起来，校长该如何理解和落实“按照教育规律办学”，还有不少认识上的困惑与实践中的困难，需要作出一些澄清与讨论。

    教育工作到底有没有规律可循？

    这是一个前提性问题。校长“按照教育规律办学”，前提是教育工作有规律可循。如果教育工作本身没有什么规律可循，怎么办都可以，那“按照教育规律办学”以及“尊重教育规律”等要求就成了一句空话。而要回答这个问题，又必须先给“教育规律”下一个简单的定义，讲清楚“教育规律”是什么，然后我们才能循名责实，看看教育实践活动中到底有没有规律可循。

    关于“教育规律”，顾明远先生主编的《教育大辞典》第1卷中下了这么一个定义：“教育发展过程中的本质联系和必然趋势。”这个定义表明了教育规律在教育过程中存在的客观性和发挥作用的必然性。我们可以从以下几个层面来理解“教育规律”的内涵：第一，教育规律是教育活动或过程各要素之间的固有联系，不是外部强加的；第二，教育规律是教育活动或过程各要素之间的客观联系，不是主观臆测的；第三，教育规律是教育活动或过程各要素之间的必然联系，不是偶然的；第四，教育规律是教育活动或教育过程实现预期目的的内在机制，不是外部的条件或环境，外部的条件或环境必须通过这种内在机制才能够影响最终的结果。

    根据上面分析，教育工作到底有没有规律可循呢？或者说，到底存在不存在一些基本的规律呢？答案应当是肯定的。教育活动或教育过程总是由一些基本的要素组成，如教师、学生以及教育教学内容、手段、方法等，同时还有指导、规范和支持这些要素之间相互联系的办学理念、管理制度、资源保障、教育评价等。各种各样的教育要素组成一个由大大小小、相互影响的教育系统构成的复杂巨系统，这些系统如何运行，影响到最终教育成果（学生发展）产出的数量、结构和质量。这些系统如何运行，直接取决于系统内各个要素之间发生什么样的联系，联系的性质与方式是不是符合教育工作自身的特点与要求。比如，就师生关系而言，师生关系本质上是一种教育性关系，指向学生的健康成长。在这种关系中，教师爱护、关心、指导、支持学生，学生信任、尊重教师并虚心向教师请教，接受教师指导。这种关系体现了教育活动内在的、本质的和必然的要求。如果教育活动中教师与学生之间的关系不是这种关系，异化为商业性的关系或上下级之间命令与服从的关系，那必然对学生的成长不利，同样也不利于学校的发展。师生关系上如此，其他各种教育活动要素之间也都存在制约该种活动目的实现的内在的、本质的和必然的联系。由此我们能够理解，一个班级在一位班主任手里管理混乱，换了另外一个班主任就变得秩序井然；一个学校在某位校长手里死气沉沉，换了另外一个校长则充满活力。教育活动是有规律的，教育活动的各要素之间存在着客观的、内在的、必然的联系，这是毋庸置疑的教育真理。任何对教育规律持怀疑与否定的人，要么是教育工作中的思想懒汉，要么是教育工作中的行动莽夫。

    如何理解教育规律的特殊性？

    教育生活中，我们也经常听到一线校长说：“好吧，你说存在教育规律，那么请你告诉我几条教育规律吧，我们愿意按照教育规律办教育。”从这些校长提出的要求看，他们把教育规律理解成了可以立即拿来指导自己办学治校、教育教学的策略或工具。如果有关教育规律的认识起不到这种立竿见影作用的话，他们就会失去对教育规律的信心，重新陷入教育规律的怀疑论中去。

    谈起教育规律，很多人不免想到一些自然规律，像牛顿提出的万有引力定律那种。面对这种自然规律，人们不得不承认它们的客观性、必然性和不可抗拒性。谁违背了这种规律，谁就要受到规律的惩罚。教育规律与这种自然规律有相似的地方，也有不同的地方。相似的地方在于它们都具有“规律”的一般特征，都是对于事物及其运动的内在要素之间内在的、本质的和必然的联系的揭示。不同的地方在于，自然规律是属于自然的并非属于人的，教育规律作为一种社会规律则是属于人的，教育活动中的各要素及其相互联系深深地打上了人及其所在社会的烙印。

    基于上述理解，教育规律在教育活动中不会像自然规律在自然演化中那样自发地发挥作用，而是诉诸教育活动主体——从教育决策者、教育管理者、教师、学生乃至家长——对教育规律的认识和践行。如果众多的教育活动主体在某一项具体的教育活动中，对教育规律的存在与否以及对于其具体的内容缺乏共识，那么教育活动就不会沿着教育规律所指示的正确方向展开，自然也很难取得预期的教育结果。同时，由于教育活动是一个开放的系统，总是会受到很多其他社会因素如经济因素、管理因素、文化因素、资源因素等制约，教育规律在发挥作用的时候还需要具备一定的社会支持条件，如果这些支持条件不具备，那么教育活动也不可能沿着教育规律所指引的正确方向展开。所以，在认识上，那种认为教育规律会像自然规律那样无声地、直接地和无条件地发挥作用的观念是不正确的，它没有考虑到教育规律作为一种社会活动规律的特殊性。

    让我们通过一个例子来说明教育规律的上述特性。在中国教育传统中，有一条“因材施教”的原则，也可以说是一条教育规律。它是对良好教育关系（教师、学生与教育方法）的一种本质把握。从其提出的基础来看，它既反映了教育对象——学生——的个性特点和成长要求，也体现了教育活动的根本任务——引导、促进和成就每一名学生。但是，这条规律不会像自然规律那样无声地、直接地和无条件地指导教师的教育行为，以至于使得教师的教育行为必须遵循它的要求。“因材施教”要发挥作用，需要教师在主观上认同它并在实践上始终不渝地尊重和坚持它。如果教师由于某些主观的（如不了解自己的学生）或客观的因素（如班里学生数太多）不能够按照它的要求来开展教育活动，那么它就不会自动地矫正教育活动的方向并实现预期的目的。“因材施教”是这样，其他所有教育的微观、中观和宏观规律也是这样，都依赖于不同层次和类型的教育主体对规律的认识以及在践行这些规律时所具备的主客观条件。简言之，教育规律发挥作用是有条件的，不是无条件的。教育活动中人们感受不到教育规律的作用，往往是因为不具备实现教育规律作用的主客观条件。教育规律要在校长的办学治校中发挥作用，一方面需要校长在主观上认同这些规律，另一方面需要校长为这些规律作用的发挥创造必要的和充分的条件。

    如何在实践中真正把握教育规律？

    按照教育规律办学，可是教育规律究竟在哪里呢？作为校长，如何才能真正地把握教育规律呢？从实际情况来看，一些校长倾向于采取一种“由外而内”的路径来把握教育规律。所谓由外而内的路径是指校长们把教育规律看成存在于学校之外的“别处”，看成一种从前人、他人那里习得的教育正确认识，倾向于从书本、优秀校长、教育研究专家那里来学习和把握教育规律。

    有关教育的著作，总是以感悟、表达和探索教育规律为目的，阅读这些著作确实有助于校长们去体会和把握某些教育规律。但是，由于这些著作都是很久之前的或别人的教育思想的产物，它们当中所意图表达的教育规律性认识不可避免带有历史、社会以及具体教育实践场景的局限性，难以机械照搬到眼前的教育活动情境中来，否则就容易犯刻舟求剑式的错误。

    向优秀校长学习，这是校长们把握教育规律的另一条基本路径。透过他们的经验和做法，校长们总是可以领悟到一些具有普遍性的教育规律性认识。但是，从优秀校长的经验中感悟教育规律也面临着一个困难，那就是很多优秀校长对于自己的经验为什么有效缺乏深度反思和理论总结，往往停留在做了什么的具体描述上，容易给学习者“乱花渐欲迷人眼”的感觉。很多时候，学习者只是从优秀校长那里学到了点皮毛，难以透过他们的经验和做法把握到真正的教育规律。

    向教育研究专家学习也是一个校长把握教育规律的重要路径。阅读教育研究专家们的论文、专著、报告等，是认识和把握教育活动中各种教育规律的一个基本途径，为教育活动的改进提供了可供参考和批评的知识基础。但是，专家们的论文和专著一般都篇幅太长，加之一些复杂的理论基础、研究设计与方法、学术表达的专业性等，容易让一线校长望而却步。