一次教研活动，在解读和分析视频案例时，教师们发生了如下对话。

    教研组长：你们发现旁边这个穿白色上衣的小女孩了吗？她一直一个人将架子搭得高高的，旁边有小伙伴想和她一起玩，但她好像只沉浸在自己的世界里，大家怎么看？

    E教师：其实，她已经连续两周都这样一个人玩了……

    案例提供者E教师话音未落，B教师接话说：是的，我们班也有这样的孩子，不喜欢和同伴一起游戏。

    A教师：我们就该“站稳3分钟”，教师要退在后面观察。

    E教师小心翼翼地看了看周围人，欲言又止，默默点了点头……

    这是教研活动中的一幕，非常真实典型。E教师教龄只有3年，是我园青年教师的代表：有热情，喜欢尝试、探究，但缺少经验。A教师和B教师是有10多年教龄的成熟教师，经验丰富。在教研组长的组织下，成熟教师时常引领教研观点的输出，一系列完整的表达可能让其他青年教师无话可说。随之，青年教师就会不敢说、不愿说，生怕自己说偏、说错。如何引导青年教师大胆表达自己的好奇和质疑？如何引导成熟教师和青年教师碰撞观点、深度思考？这些都是需要我们正视并亟须应对的问题。为此，我们尝试运用“课程三卡”（问题卡、讨论卡、提示卡）教研工具串联教研活动，提升教师专业能力，支持教研活动深度开展。

    问题卡：

    立足现场，共同收集研讨话题

    上海提出基于证据的教研概念，其中一个环节就是设计搜集证据的基本工具，“课程三卡”中的“问题卡”就发挥了这一作用。教研内容的深度和广度是教研活动的灵魂，直接影响着教师能否积极参与教研活动。邀请教师在教研活动前运用“问题卡”，提前收集各班组织活动过程中遇到的问题和困难，从中选取典型问题或两难问题作为研讨的话题，可以基于保教现场，利用教师自身的经验和资源，让教研成为大家都有话可说的场域。

    以“引导教师在户外游戏中对幼儿与低结构材料的互动进行深度思考”这一教研活动为例，教师们就同一场游戏，在教研前都开展了“问题”收集工作。

    A教师：玩沙游戏时，班级幼儿不管拿到什么材料，都是以“挖”的方式开展游戏，游戏情节相对单一。

    B教师：两个幼儿合作拼搭“野营帐篷”时，关于如何使用垃圾袋，出现意见分歧，导致游戏无法继续。

    C教师：幼儿在用网格搭建轨道时，挑选了麻绳，但发现麻绳缠绕在一起，又放弃了。

    …………

    “问题卡”上的每个问题，都源自教师在游戏现场观察、思考幼儿的游戏行为后作出的反馈。我们的教研活动倡导从个人权威式的教学研究转变为合作共同体式的教学研究，营造一种积极参与、互动共商的教研氛围。为破解坐而论道、教研主题脱离实践中的“真问题”等教研难点，需要积极引领教师关注幼儿、关注真实的游戏现场。在游戏场域中，每位教师都是平等的，所记即所思，所记即所问。教师共筹教研问题的过程，也让他们自然而然地成为沉浸、自主的教研参与者。

    讨论卡：

    聚焦问题，引发深度教研对话

    基于前期的问题收集，在教研活动中，我们围绕教研目标，聚集关键问题，搭建了展示交流平台，梳理了前期“问题卡”中的典型问题——“幼儿在用网格搭建轨道时，挑选了麻绳，但发现麻绳缠绕在一起，又放弃了”。我们将这个问题分解并制作成鱼骨图海报，在“鱼骨”的提示下，教师们带着自己的“作业”，根据前期记录的“问题卡”发表观点，并用可视化的方式记录在“讨论卡”中。

    教研组长：幼儿想用绳子固定网格板，为什么最后放弃了？

    A教师：我发现她还是很聪明的，从很多辅助材料中选了绳子，说明她具有一定的生活经验，但绳子缠在一块儿，拿不出来。

    B教师：是的，孩子们通常只会挑选方便简单的材料，很多孩子遇到困难就会直接放弃，选择其他材料。

    …………

    教研组长：大家的回答非常踊跃，“鱼骨”被填满了，那想一想，为什么绳子会缠绕在一起？

    B教师：应该是上一次玩了之后乱放，没有及时整理。

    C教师：对，很多孩子就喜欢往筐里一放。

    教研组长：好，我们来填写下一根“鱼骨”：为什么孩子们不愿整理绳子？

    A教师：可能没有整理经验。

    D教师：没有合适的工具。

    在这里，“鱼骨图”即为“讨论卡”，在每根“鱼骨”上都记录着教师的观点，有好奇，有发现，有质疑……运用“讨论卡”可在教研中充分调动、激发每位教师的主观能动性，引导教师积极参与到研讨中。借助此工具，可以让教师的观点可视化，同时清晰构架教研的流程，明晰支架，让教师更沉浸地参与教研活动，把研讨的问题与实践中的困惑紧密地联系起来，提高教师参与活动的积极性。与此同时，还可以让教研的设计和实施有章可循，形成清晰的思考路径，引领教师站在不同角度共同诊断，继而引发教师对同一问题的深度思考，进一步提升教师发现问题和思考问题的能力，为教研营造专业对话氛围。在这种教研氛围中，每位教师都成了教研的主体，在思想观点的碰撞中，变“要你说”为“我要说”。

    提示卡：

    梳理方法，形成有效支持策略

    教研应基于保教现场的实证开展，相应地，教研评价也应基于教研现场的实证开展。在教研中，基于“真问题”，共同探寻、梳理“真策略”是评价教研的有效方法。“提示卡”的诞生正呼应了教研的目标：梳理、形成解决问题的多元有效策略，作为温馨提示，补充到教育教学实践中。

    教研组长：大家的观察非常仔细，找到了原因，那我们可以怎么做呢？

    A教师：提供绕绳子的盘子、合适的收纳工具、引导孩子向他人求助……

    B教师：贴示意图，提供环境暗示……

    教研组长：大家的方法都非常好！瞧，我已经记录在我们的提示卡上了，举一反三，遇到类似情况，大家都可以借鉴。

    “提示卡”是教研成效的产物，教研是为了教师，更是基于教师的研究。如何让教研活动的参与群体进行持续思考？如何利用反馈工具，提升教研实效？我们认为，教研成效应基于教研现场的实证进行客观分析和解读，提炼共识与分歧，力求全面分析，才能解决实践中的“真问题”。通过引发教师的深度思考，帮助教师梳理观察、识别、支持幼儿游戏行为的思考路径，进而梳理形成精准、可落地的支持策略，可以更好地支持教师的教育行为，提升教研品质。“提示卡”的诞生就是让每次活动的切入点变为一个向上攀爬的支点，形成服务于教育教学实践的操作提示，让教师的经验判断变成深度思考，同时支持教研活动不断深入。

    我园聚焦教研方式创新和优化，在教研活动中运用“课程三卡”工具，结合教师的现实需求和教研目标，逐步建立了“教师是主动学习者”的理念，打破了经验型教师主导教研，青年教师不敢表达的困境，大家在平等的氛围中碰撞思维，既解决了实际问题，又激发了深度思考。通过“课程三卡”的运用，我们探索了通过教研活动有效支持教师专业发展的思路：以“问题卡”为线索，盘活教研资源，确立深度教研内容；以“讨论卡”为台阶，搭建分享研讨平台，构建深度教研路径；以“提示卡”为指引，诠释深度教研内涵，让教师不仅成为教研活动的参与者，同时也是策划者、组织者、思考者、提炼者。

    （作者单位系上海市杨浦区教育学院附属幼儿园）