■以高质量办学推动教育强国建设 

    本期关注：学校组织合作

    ·合作的价值与优势集中体现在创新做事上，学校管理和教学上富有意义、可以持续、能够转化为行动的创新，没有一个不是基于合作形成的

    ·关注合理分工、聚焦关系建设、突出价值凝聚、加强制度建设等工作，对于促进学校组织合作都非常重要。学校组织合作过程观重在强调以关联、动态、整体等思维理解和实施这些工作，当这么做时，也意味着学校管理者的自我调整与管理变革

    当前，许多校长普遍感到，学校组织合作极其重要，但促进学校组织合作又极其困难。为什么相对明确的分工未能形成通力合作？为什么关系和谐的团队未必具备合作共事的战斗力？为什么目标比较一致，彼此的行动却有失协调？为什么精心设计的集体工作制度，却有可能沦为形式和过场？这些困难背后是一种实体化的合作观。即静态、孤立、单一地看待学校组织合作。我们有必要确立一种过程化合作观，理解学校组织合作的动态、关联、多维等属性。

什么是作为过程的学校组织合作

    当我们将任务分工、关系建设、共享价值、制度设计等作为促进学校组织合作的焦点时，可能没有意识到分工基础上的协作，结合工作与合作方法的关系，价值、制度和互动行为的一体化才是更重要的。即学校组织合作是动态开放、多要素联结、多维度一体的过程。

    合作不是分工，是持续协作。将总体任务分解到学校不同部门、团队或个人，这算不算合作？这本质上仍是分工，如将其视为合作常会造成两个问题：一是浅合作妨碍真合作。看上去以各有其事的方式，合起来分担了任务，但各个部门、团队或个人之间却未必形成通力，常常是各做各事，甚至因推诿和冲突有碍真正的合作。二是用团队替代合作。具有战斗力的团队被视为分担任务的关键，有了团队似乎就有了合作。然而，团队只是合作的基础，并非合作本身，甚至团队对于合作还存在消极影响。“以分为合、到分为止”是一种孤立、静态、浅层的合作理解。分工只是合作的基础，提出了合作的要求，但不是合作本身。合作是持续的协作，学校成员要在分工基础上不间断进行互动与交流、协调与配合、联结与聚合，且随情境而变化。

    合作不是良好关系，是更具开放性、融合多要素的专业关系。将学校组织合作等同于良好的同事关系，也是一种较为常见的理解，此种理解下的合作具有两个特征。一是较为鲜明的封闭性，即合作就是“与同伴合作”。事实上，正如加拿大管理学家明茨伯格等人指出的，合作既有“共同工作”之意，也有“与敌人共事”的意思。更难也更有价值的合作可能恰恰是与关系不良同事的合作。进一步看，由于都是自己人，“看（想）到不说、说好不说坏”等常成为首选策略，且密切的交往易造成思维同质化，因此认识上常欠缺批判性和反思性。二是聚焦于“关系”这个单一要素。合作是关系、工作、方法等多要素的联结。良好关系只涉及关系这一要素，而且只是情感维度的关系。它在实践中常表现为“靠感情做事”，如卖面子让人做事、碍于面子接受工作等。因为不能很好地回应利益问题、难以保证公平原则、无法充分回到工作和应尽责任上，这样的合作常缺乏稳定性和可持续性。真正的学校组织合作是开放的、多要素融合的实践，它意味着一种专业关系。这种专业关系聚焦于“把工作做成做好”，面向任何一个可能的合作者，强调基于工作职责和职业使命的相互责任、专业行为和团队规范。

    合作不是单维行为，是集价值性、制度性、心灵性于一体的实践。有关学校组织合作的讨论，经常强调某一个维度的重要性。其中，最流行的一种观点强调合作的价值之维，相信只要形成共同愿景和共享目标，自然有紧密深入的合作。该观点忽略了“价值共识”与“合作关系”是两回事，比如促进学生全面发展的共享价值未必能促进学校成员的合作。另一种较普遍的观点强调制度的重要性，主张合作程序和规范才是关键所在。制度可以调节利益和行为，但该观点忽略了“制度安排”与“具体实践”之间的沟隙，比如集体备课程序和要求的精细设计未必带来全心投入、知无不言。还有一种观点强调合作是一个心灵过程，依赖于沟通及教师之间的信任。该观点忽略了“信任程度”与“信任性质”之间的区别，比如某个教师团队强信任关系下的行为可能有违学校价值。校长需要接受合作不是单维而是多维一体这一事实。多维交织，意味着变动不居的过程性。

为什么需要将学校组织合作理解为过程

    一些时候，我们将合作主要用来理解和处理学校行政巡查安排、大课间活动组织等可以用管理权力解决的简单问题或常规任务。这误解了学校组织合作的实质，也窄化了学校组织合作的价值。合作的核心价值在于应对复杂问题、促进工作创新以及实现增值效应上。这要求我们将合作视为过程。

    过程化合作以复杂应对复杂。学校中的问题可粗略分为两类：简单问题与复杂问题。简单问题通常是容易界定的，有成熟的解决办法，有相应的资源支持，能清晰地划分责任边界，所处的环境也相对稳定。复杂问题则不易界定，存在许多相互依赖的因素，缺乏可借鉴的解决办法，难以作出清晰的责任划分，且处于不断变化之中。在充满复杂性和不确定性的当下，一件事情连着另一件事情，一项工作影响着另一项工作，一个问题牵连着另一个问题，几乎不再有什么简单问题。那种隐含静态、割裂、封闭等倾向的实体化合作观，如果说在低度复杂性和不确定性的情况下还能发挥一些作用的话，那么在这时已经没有多少用武之地了。在高度复杂性和不确定性的条件下，需要构建一种将体现动态、关联、开放、可能性等复杂理解的过程化合作普遍化的新型学校组织。

    过程化合作以可能支撑创新。学校中真正的合作都是应事之需。解决问题或完成任务是促进合作的核心旨归。只为营造和谐人际关系的合作不足取，仅为遵循既定要求和程序的合作则令人生厌。同时，合作又只是做事的方式之一，一些学校工作也可以通过“层级制”或类似于“市场竞争”的方式来做。合作的价值与优势集中体现在创新做事上，学校管理和教学上富有意义、可以持续、能够转化为行动的创新，没有一个不是基于合作形成的。然而，并不是所有的学校组织合作都能引发创新。那种实体化的合作，更多的是“把事做了”，而不是“做出事来”。正如英国教育学家怀特海所指出的，新颖性是过程的本质。过程化合作因为其动态性、关联性、开放性等特征而有了很多可能性，这些可能性在集思广益、联合学习和协同探索中成为一个个具体的创新。

    过程化合作以关联创造剩余。过程化合作坚持关联思维，强调合作是网络关系、工作任务、合作方法等多要素的交织联合，不能将合作简单等同于网络关系。美国管理学家迈克尔·贝尔雷等人创新性地提出了“合作资本”的概念。他们强调，合作资本不同于社会资本。社会资本是人们之间形成的网络关系，只代表了合作资本中的“合作关系”部分，合作资本则包括使合作生效的“合作关系”和“合作方法”两个方面。将关系和方法以及其他要素结合起来，才能生成合作资本。而合作资本可以创造“合作剩余”。合作剩余是合作成本与合作收益的差额。在参与合作的收益低于合作的成本，或不合作或竞争的收益高于合作的收益的情况下，很难保证教师真心实意、稳定持续地参与合作。合作剩余不是通过网络关系构建就能自然产生，它需要结合合作方法等要素，让教师知道与谁一起可以工作得更好以及如何进行协作。换句话说，这不是单纯的社会资本问题，而是更重视要素关联的合作资本问题。

过程思维下如何促进学校组织合作

    关注合理分工、聚焦关系建设、突出价值凝聚、加强制度建设等工作，对于促进学校组织合作都非常重要。学校组织合作过程观重在强调以关联、动态、整体等思维理解和实施这些工作，当这么做时，也意味着学校管理者的自我调整与管理变革。

    工作、关系与方法的一体。过程化合作强调，学校组织合作不只关乎“成员关系”单一要素，而是“工作任务、成员关系、合作方法”等多个要素的关联。因此，校长不能孤立地推进学校组织合作，而须确立融工作任务、成员关系与合法方法于一体的关联性实践思维。具体而言，推进学校组织合作，要注意以下3点：一是要以工作任务为核心，为做事而合作、在做事中学习合作，成功的合作既不是只专注于情感的互动过程，也不是抽象的合作方法运用；二是要以成员关系为基础，但不能以关系建设本身为目的，不能将关系建设视作万全之策，须根据任务目标和情境属性确定动态灵活的关系建设策略；三是要以恰当方法为路径，组织设计、设定标准、精准诊断、及时协调、营造文化等合作方法能够将关系转化为生产力，提供观点多样化、责任共担与协同增效的机会。

    共同目标与共同方式的平衡。学校组织合作既涉及价值性目标的认同，也是一个成员互动适应的过程。当前有关学校合作的讨论中，普遍强调“共同目标在先”的重要性。似乎没有共同目标，合作就没有可能。与此相反，美国管理学家卡尔·维克提出了“共同方式在先”的观点。他指出，为了建立相互间的依赖关系，组织成员首先需要在共同方式而不是共同目标上达成一致。共同方式指成员行为之间的响应性、互惠性与可预期性。一位教师做出某一行为后，会得到其他人行为的响应；如果这位教师的行为有益于他人，作为回报，他也能获得他人有益于自己的行为。基于反复互动，彼此间会逐渐形成行为预期。在促进学校组织合作过程中，校长需要在共同目标与共同方式之间有所平衡，既关注目标的凝聚效力，也要重视成员彼此适应性学习的条件。