良好的师幼关系对幼儿的学习和发展起着关键作用，幼儿园一日生活的过程就是一种对话过程。对话理念强调师幼在共同生活中相互尊重接纳、倾听交流，共同参与、彼此滋养，建立起共同建构、彼此支持、互相促进的关系。

　　平等尊重，建立开放型师幼关系

　　开放接纳，尊重主体表达。在日常观察中我发现，点心、进餐等生活环节，教师有时会习惯以口头告知、提醒为主，如“看好点子卡取几片饼干、几颗草莓”“吃饭时大口大口、不讲话哦”等。师幼对话多为教师发起、幼儿服从。当幼儿发起某个话题时，往往还会被教师提醒“要保持安静”。这样的对话缺乏师幼间实质性的互动交流，更缺乏对幼儿现阶段发展情况的观察分析和适宜引导。对话理念强调师幼之间民主、开放的互动关系，在生活活动中体现为教师对幼儿生活习惯养成的信任与适宜的引导上，更体现在接纳幼儿的个体表现与尊重主体的表达上。

　　当教师明确平等尊重、开放接纳的师幼对话有利于良好师幼关系的形成，师幼在生活活动中的对话方式与内容也开始发生变化。比如，托班点心时间，有幼儿将咬了一口的饼干举在手中，向小伙伴喊道：“快看，是山。”几名幼儿见状纷纷模仿：“看，我的是小船。”“看，我的是小汽车，嘀嘀嘀。”教师并未阻止幼儿的交流，而是加入其中，引导幼儿进一步展开想象：“小汽车和小船要到哪里去呀？”幼儿说：“小船到山这里来。”教师继续问：“小船到山那里去干什么呢？”幼儿马上说：“大家一起出去玩，嘀嘀，出发啦！”

　　对话理念下的师幼关系，要求教师以开放、接纳的心态倾听幼儿的想法，捕捉师幼互动契机，引导幼儿展开想象、丰富表达，营造民主平等的互动氛围。

　　关注需求，交流促进联结。师幼对话是师幼间的一种交往关系，以幼儿为本的对话理念，关注幼儿的内心需求，鼓励其主动表达意愿和想法，大胆提出疑问，建立情感联结。当幼儿向教师提出不寻常的想法或需求时，教师的分析、判断与回应影响着开放型师幼关系的建立。

　　比如，小班幼儿对教师每天早晨在园门口值班很好奇，他们问：“老师你为什么在门口呀？”教师回答：“我今天值班，到门口来迎接大家呀。”当幼儿发现教师值班就是把小朋友从校门口迎接进班级后，他们主动表达了“想和老师一起值班”的想法。教师问：“你想跟我一起值班，具体想做什么呢？”幼儿凑在教师耳边说：“我想和你一起把小朋友送到班级。”教师摸了摸幼儿的头爽快地答应了。

　　师幼互动中，教师以平等、真诚、开放的心态关注幼儿的想法，通过交流了解幼儿的需求，是建立良好师幼关系的基础。当教师满足了幼儿的愿望，幼儿内心的兴奋与满足感促使师幼情感升华，那一刻，他们感受到被认可，感受到自身有力量、很能干，从而建立起了自我认同感。

　　适宜回应，建立学习支持型师幼关系

　　提问启发，助推思考探究。师幼对话是认知和思维过程的交流与碰撞，是形成新认识、新经验的过程。建构主义理论认为，师幼是学习共同体的关系。而在活动过程中，有时教师习惯用“是不是”“对不对”“好不好”等封闭式提问与幼儿互动，教师假借提问直接告知幼儿一些知识、现象、经验，活动过程无幼儿思维的主动参与，师幼对话变成了“伪互动”。

　　有效的提问与启发，是有效的师幼对话形式之一，是师幼间相互倾听、了解原有经验的过程，也是教师支持幼儿思维参与的过程。小班幼儿周末将小鸭子分别带回家饲养后，周一早晨开启的一段师幼对话，体现了教师对幼儿观察、分析、了解基础上的有意提问与启发。

　　幼儿A：“老师，一只小鸭子回来了。”教师：“这只小鸭子是谁带回来的？”幼儿A环顾教室一圈后答：“童童。”教师：“还有几只小鸭子没回来呀？”幼儿B：“还有两只没回来，乐乐和妮妮还没来。”教师：“猜一猜它们可能谁先来？”……师幼问答体现了教师对幼儿已有经验的关注与了解，启发幼儿独立思考，引导其联系已有经验、想法等进行观察、分析与表达。不一会儿，隔壁小（2）班一名幼儿经过鸭笼，看到只有一只小鸭子，便停下来问：“咦，怎么只有一只小鸭子呀？”教师：“应该有几只呢？”另一名幼儿凑上来说：“不是有3只吗？”教师：“缺了几只呀？”幼儿好奇地问：“还有两只，怎么不在这里了呢？”教师：“要不去问问小（1）班小朋友吧？”

　　教师及时回应幼儿的观察与好奇，以适宜的提问启发幼儿思考，探究发现小鸭子的数量，抓住了生活中接触数概念、了解数量关系的随机教育契机，促进了幼儿思维的主动参与和认知经验的发展。

　　过程回应，引向深入学习。幼儿的尝试探究活动时常需要教师的关注与回应，这也体现在一日活动的师幼对话中。但诸如“不错”“再试一下吧”“相信你可以的”等表面、笼统的回应，因缺乏对幼儿学习的具体引领，无法引导幼儿展开深入学习。教师的回应反馈，应基于观察进行具体回应、精准点拨与支持。如幼儿画龙时教师可就所绘的龙的整体情况进行肯定，同时对部分细节进行引导提升：“龙的头画得很大，眼睛瞪得圆圆的，看上去很凶猛，但龙爪的锋利可以怎么表现呢？”教师在肯定幼儿龙头、龙眼绘画表现的基础上，提出下一步发展目标，引导幼儿思考如何表现锋利的龙爪，从而引发幼儿持续尝试与深入学习。

　　具体的评价内容让幼儿感受到教师的个别关注和具体指引，让幼儿的进步与亮点看得见。幼儿在教师的肯定和具体建议、期望中，萌发了再尝试的愿望，拉近了师幼关系，产生了进一步探究学习的欲望。

　　分享启发，建立课程共构型师幼关系

　　思维发展，共建课程价值。对话理念下的日常师幼互动呈现出自主性、开放性与生成性等特点。师幼在课程共同参与、共同经历中展开对话互动，可以帮助教师了解幼儿的课程体验与需求，及时捕捉幼儿的问题，从而提供更适宜的发展机会，促使课程更加动态、灵活与开放。

　　比如，大班幼小衔接主题活动中，师幼围绕“我知道的小学”展开对话。幼儿结合对上小学的已有认知，表达对小学的教室、操场、食堂等方面的了解，在对话中流露出对“上小学后万一作业不会做”“考试考不好”的担忧。教师捕捉到幼儿担心的问题，顺着话题生发“为什么一定要上学”等对话，引导幼儿思考。有幼儿认为，不上学学不到知识，长大就找不到工作，没办法养活自己；有幼儿认为，不上学脑袋不聪明，就不会分辨好人和坏人……幼儿一边分享自己的观点，一边也在开放、动态的对话中唤醒主体意识，逐步梳理要上学的认识，提升、丰富相关理解，激发应对困难的勇气，从而实现课程的价值。

　　师幼对话共同建构起课程价值，实现了师幼、幼幼间的敞开、分享和接纳，体现了课程实施过程中的有效互动与价值共建。

　　启发滋养，建立互促关系。师幼间的对话互动不是单方面的教导和引领，而是双向的互动，是师幼互相启发、彼此滋养、共同成长的过程。如幼儿在户外玩平衡凳时，发现站在不同高度、不同位置，影子长短、朝向都不同。他们把这一发现跟教师分享，教师获得课程生发的灵感，与幼儿共同展开“影子从哪里来”“为什么影子的方向和位置都不同”等问题的开放性对话，引导幼儿探索发现太阳、小朋友与影子三者间的变化关系，从而生成“光与影”系列活动，形成了师幼对课程的共同建构。

　　在课程实施中，通过对话，教师、幼儿互相影响，不断打破自身原有认知与经验，在双向的观察、倾听、了解中感受新奇、提出疑问、探讨未知，课程开展的过程，也成为了师幼间一段又一段有意义的共同经历。

　　（作者系江苏省苏州工业园区环洲幼儿园园长）