清华学堂人才培养计划钱学森力学班教学与培养实践十周年:理念.过程及成效 本书特色

清华大学钱学森力学班（简称“钱学森班”）隶属于国家“基础学科拔尖学生培养试验计划”以及“清华学堂人才培养计划”，是当前我国高等工程教育领域中关于创新型人才培养的重要试验班之一。本书写在清华大学钱学森力学班建班十周年之际，旨在于对其过去的培养经验进行总结，以更好地指导下一个十年的发展规划。本书通过对钱学森班的教师们进行深度访谈，建构了钱学森班的人才素质模型，对钱学森班以往的十届学生进行问卷调研，了解了其在钱学森班的学习生活以及当前的发展现状，并系统探讨了未来十年钱学森班在人才选拔和培养上的教育理念和努力方向。希望本书能对国内其他大学正在进行的类似实践项目有所启发。

清华学堂人才培养计划钱学森力学班教学与培养实践十周年:理念.过程及成效 内容简介

清华大学钱学森力学班（简称“钱学森班”）隶属于国家“基础学科拔尖学生培养试验计划”以及“清华学堂人才培养计划”，是当前我国高等工程教育领域中关于创新型人才培养的重要试验班之一。本书写在清华大学钱学森力学班建班十周年之际，旨在于对其过去的培养经验进行总结，以更好地指导下一个十年的发展规划。本书通过对钱学森班的教师们进行深度访谈，建构了钱学森班的人才素质模型，对钱学森班以往的十届学生进行问卷调研，了解了其在钱学森班的学习生活以及当前的发展现状，并系统探讨了未来十年钱学森班在人才选拔和培养上的教育理念和努力方向。希望本书能对靠前其他大学正在进行的类似实践项目有所启发。

清华学堂人才培养计划钱学森力学班教学与培养实践十周年:理念.过程及成效 目录

第1章 国内外一流大学的教育理念和实践
1．1 国内外一流大学的教育理念
1．1．1 世界各国教育理念的发展
1．1．2 世界一流大学的教育理念
1．1．3 清华大学的教育理念
1．1．4 清华大学钱学森班的教育理念
1．2 国内外一流大学的教育实践
1．2．1 国外一流大学的教育实践
1．2．2 国内大学的教育实践
1．2．3 基础教育领域关于资优生的教育实践
1．3 讨论
参考文献

第2章 清华大学钱学森班人才素质模型的质性研究
2．1 研究背景
2．2 研究方法
2．3 研究结果
2．3．1 清华大学钱学森班人才素质模型
2．3．2 清华大学钱学森班人才素质模型含义及示例
2．4 研究讨论
参考文献
附录1 访谈提纲（钱班老师版）
附录2 CDIO工程教育模式

第3章 钱学森班招生与培养过程十年探索
3．1 招生·识别“钱里马”：多维测评=优中选宜≠优中选优
3．1．1 反思传统招生，追问何为“优秀
3．1．2 多途径招生，多维度测评
3．1．3 扩大涵盖范围，自由进出，双向选择
3．2 培养·搭建”钱才梯“：CRC体系——通过研究学习，找到热情所在
3．2．1 核心理念：帮助每位学生找到自己想要做的东西
3．2．2 实现途径：CRC-以通过研究学习为牵引
3．3 回望·摸索”钱途“路：长风破浪开新路，三箭齐发育五维
3．4 展望·筑造”钱花房“：不断追求卓越、持续激励他人
参考文献

第4章 清华大学钱学森班人才培养成效的实证研究
4．1 引言
4．2 调查研究
4．2．1 研究对象
4．2．2 调研工具与描述性统计结果
4．2．3 回归、相关结果分析
4．2．4 讨论与总结
参考文献

第5章 创造力的概念、理论和影响因素综述
5．1 创造力的概念
5．1．1 个体
5．1．2 环境
5．1．3 过程
5．1．4 成果
5．1．5 本文对于创造力的定义
5．2 创造力理论和个体心理特征识别
5．2．1 创造力成分理论
5．2．2 创造力投资理论
5．2．3 创造力互动理论
5．2．4 创造力协同理论
5．2．5 创造力个体行为一社会领域理沦
5．2．6 创造力系统理论
5．2．7 创造力进化理论
5．3 个体心理特征与创造力的关系
5．3．1 智力
5．3．2 知识
5．3．3 认知
5．3．4 人格
5．3．5 动机
5．3．6 情绪
5．3．7 个体心理特征的元分析总结
5．4 总结与展望
参考文献

清华学堂人才培养计划钱学森力学班教学与培养实践十周年:理念.过程及成效 节选

1.1世界各国教育理念的发展 高等教育是人才培养中的重要环节。美国学者 Ben-David（2017）提出世界高等教育中 心与世界科学活动中心的转移存在时间上的重叠，一个国家高等教育兴隆时间越长，科技 兴隆的时间也越长。科技发展是综合国力的重要部分，高等教育对于国家发展及其世界影 响力有着重大意义和作用。 纵观世界高等教育的发展，周光礼（ 2010）认为现代的高等教育强国体系主要分属两 大体系：罗马传统的高等教育体系与盎格鲁 -撒克逊传统的高等教育体系。罗马传统的高等 教育体系主要有三个特点：（1）高等教育归属于国家体制，经费完全来源于政府；（2）政 治系统与教育系统不分，政府管理大学人事因而能够对高等教育进行具体监督和管理； （3）奉行国家主义的价值观，强调“成才”教育。罗马传统的高等教育的目标是满足公共事业和专业需求，因而诞生了“专业教育”的高等教育理念。相较于罗马传统，盎格鲁 撒克逊传统的高等教育体系不受政府限制，强调自由，具有以下三个特点：（1）高等教育系统松散，高等院校处于市场体制之下，存在竞争；（2）政治系统与教育系统分离，强调院校自治和学术自由，高等院校需要满足社会需求因而重视学术研究和应用推广；（3）人文主义的绅士教育受到重视，以养成健全人格的“成人”教育为主，以培养人力的“成才”教育为辅，由此形成了自由教育理念。 专业教育理念的出现可追溯到 16世纪，当时工业、农业和商业的快速发展导致对实用人才的需求急剧增加。1794年巴黎综合理工学院建立，这是法国建立的世界首例公共工程服务的大学，是为了培养实用性人才而建立，其专业性大学的模式成为了现代高等教育的基本特征之一。 罗马传统高等教育体系的代表国家有德国、日本、法国、俄罗斯等。德国在专业教育理念的基础之上发展出了学术教育理念，源于 19世纪初洪堡创办柏林大学时提倡的“科研与教学结合”的形式，并创建习明纳（ seminar）的教学方式，大学成为科学家的共同体（王建华, 2010）。这种旨在培养学者或者科学家的学术教育理念对德国的影响一直延续至今。日本的高等教育相较于欧洲起步较晚，但近些年日本已造就了一批世界一流大学，成为了世界高等教育强国。日本自 1980年提出“技术立国”发展战略，经历了从技术引入到技术创新的变化历程，其高等教育也围绕这一国家发展战略形成了技术立国教育理念，一方面通过专业教育培养了大批高级技术人才和创新型人才，另一方面强调教育服务社会的功能，与国家发展目标密切结合，促进了高等教育的快速发展。 与专业教育理念不同，自由教育理念强调理性教育，旨在培养健全的人。纽曼（ 2001）在《大学的理想》中提到“自由教育本身仅仅是发展理智，他的目标就是获得杰出的理智。 ”自由教育在大学中演变成了人文主义教育，认为经典名著包含的理性成分*多，因此学习经典名著是*有效的自由教育。然而自由教育理念在现代科学兴起之时遭遇了严重挑战，科学和技术开始进入大学，自由教育理念受到动摇。 英国的学院制和导师制是对自由教育理念的代表性实践。然而美国在殖民地时期移植了英国模式后，工业的发展和对科技的要求冲击了自由教育理念。自由教育理念开始与专业教育理念试图和解，随后产生了通识教育理念。通识教育旨在“为培养人的独特品格和个人生活能力做准备，使他们作为一名公民或共同文化的继承者，能够与其他社会公民在共同的领域中和睦相处”，强调通识教育（自然科学、社会科学和人文科学）应贯穿于所有的专业教育之中（马骥雄, 1991）。通识教育理念是美国高等教育对世界教育理念的重要贡献。 随着知识经济的发展与全球经济一体化进程的加深，这两大体系开始逐渐融合发展以适应时代潮流。在通识教育与专业教育结合的基础上培养学生的创造性思维和企业家精神是它们的共同发展方向（刘献君，李培根, 2016）。罗马传统高等教育体系开始走向产学合作，产生了一批创业型大学，允许和鼓励教师或学生运用所学知识参与企业活动和自创企业。盎格鲁 -撒克逊传统高等教育体系开始重视服务社会，产生了一批创新型大学，形成产业-政府-大学的三方合作关系：产业作为生产性的场所，提供物质产品和试验条件；政府作为契约关系的来源，为交换提供公共政策环境；大学作为新知识、新技术的来源，提供 知识经济的生产性要素。创新型大学的理念从美国的不断发展中得到了印证，响应时代对 创新人才的需求，为世界所瞩目，并且正在成为全球高等教育发展的新趋势。 中国近现代的高等教育理念受政治波动影响较大，自改革开放后逐渐走向稳定。随着“科教兴国”和“人才强国”战略的提出，高等教育脱离“政治服务”的角色，高校逐渐拥 有管理自主权，高等教育得以快速发展。2004年教育部（教育部, 2004）提出“以培养学 生的创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育”，这被视为国家高等教育人才培 养理念的重大转变。国家层面和各高校自此开始了一系列的尝试，以适应新时代的人才需 求和国家发展目标。 1.1.2世界一流大学的教育理念 世界一流大学一般指那些文化教育实力雄厚、拥有极大的世界声誉、综合排名在世界前 列的大学。这些大学能从众多大学中脱颖而出，与其先进的教育理念有着不可分割的关系。 人才培养是教育的出发点和归宿。受自身历史传统、所处社会环境等诸多因素的影响， 各世界一流大学在发展过程中形成了各自独特的人才培养目标。以英国牛津大学为例，牛 津大学的主要培养目标为培养良好的公民，培养将要成为社会各界以及学术界未来领袖的 精英。据不完全统计，牛津大学为英国培养了至少 48位诺贝尔奖获得者、26位首相。在 1900至 1985年间，英国受过大学教育的 972位部长中，从牛津大学毕业的人数高达 455位 之多。而美国约翰·霍普金斯大学作为世界排名前列的大学之一，其首任校长吉尔曼将大 学的培养目标陈述为“培养有个性的学者，通过他们优异的表现促进科学发展，服务社会”。 自 1876年建校以来，约翰·霍普金斯大学为美国输送了大量学术领袖，在各科研领域做出 了杰出的贡献。 2016年的统计结果显示，约翰·霍普金斯大学科研经费开支连续 37年在 美国的所有大学中位列**。 虽然各世界一流大学对人才培养的定位有所侧重，但将学生培养成精英人才是所有一 流大学共同的宗旨。一流大学不仅要求学生掌握足够的知识与技能，还要求学生具备良好 的道德修养。柏林大学的创始者威廉·冯·洪堡曾经指出，大学肩负着双重任务：一是对 科学的探究，二是对个性和道德的修养（陈洪捷, 2003）。英国剑桥大学和牛津大学的“绅 士”教育理念对学生提出了类似的要求 ——这两所大学希望培养出受过良好教育，且有深 厚文化内涵和优良道德修养的“绅士”（江春华, 2018）。一流大学同样重视学生的责任意识， 致力于将学生培养成服务社会、敢于担当的综合型人才。曾任哈佛大学校长的德里克·博 克指出：“现代大学不仅重视正式教育，还承担了促进人类全面发展的更大责任”（刘宝存, 2003）。芝加哥大学要求学生在践行责任意识方面付诸行动。建校 100多年来，芝加哥大学 一直与周边地区乃至整个芝加哥地区保持着紧密的联系，学生们也在对周边地区的调查 研究、为周边地区提供咨询服务和技术支持的过程中提升了自己的责任意识（威廉·墨菲 , 布鲁克纳, 2007）。 通识教育是世界一流大学实现精英教育的重要环节。通识教育的目的不仅在于培养学生独立思考、批判性思维等综合素养，激发学生探索与思考的热情，还在于为后续的专业学习、毕业后的工作生活乃至终身学习做好准备。美国的哈佛大学、康奈尔大学、耶鲁大学、宾夕法尼亚大学等多所著名大学均为本科生开设了涉及面广泛的通识教育课程，并要求本科生在大学期间选修达到一定标准的通识教育学分。以康奈尔大学为例，该大学为本科生开放了 2000多门、40多种语言的通识教育课程，并规定所有本科生在接受专业教育前必须先接受 2年多的通识教育（吴传刚 , 孙健, 马莉, 2014）。一流大学的通识教育理念既存在共同的属性，也存在各自的个性化特征，详细见表 1.1（别敦荣 , 2016;陈乐, 2019）。哈佛大学、耶鲁大学等高校强调对公民意识、社会责任等素养的塑造，而斯坦福大学、芝加哥大学等高校则更侧重于对批判性思维、社交能力、问题解决等能力的培养（陈乐, 2019）。

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