教师实践性知识的生成与发展机制研究:生活史的视角 内容简介

　　《教师实践性知识的生成与发展机制研究：生活史的视角》着眼于从生活史的视角出发，探寻教师实践性知识的生成与发展机制。力求通过历史回溯、文献探讨、实践探寻与理论阐释，对教师实践性知识的生成与发展机制作出合理性论证与解释，并在此基础上探讨面向实践的教师实践性知识的可能发展路径。

教师实践性知识的生成与发展机制研究:生活史的视角 目录

**章 绪论
**节 研究缘起与研究意义
一 研究缘起
二 研究意义
第二节 研究问题与研究设计
一 研究问题及阐释
二 研究设计及实施

第二章 历史回溯与理论基础
**节 科学教育思想的历史回溯
一 西方科学教育思想脉络的回溯与分析
二 我国科学教育思想的历史传统与时代观照
第二节 教师实践性知识研究的理论基础
一 生活世界理论
二 实践哲学的观照
三 布迪厄的社会实践理论
四 后科学知识社会学理论

第三章 文献探讨与分析框架
**节 核心概念界定
一 知识界说
二 实践的意蕴
三 教师实践性知识
四 科学教育
第二节 本研究的相关文献探讨
一 教师实践性知识研究的回顾与反思
二 科学教育研究的回顾与反思
三 科学教师知识研究的回顾与反思
第三节 本研究的理论分析框架
一 人生态度
二 教育信念
三 自我知识
四 人际知识
五 情境知识
六 学科教学知识
七 批判反思知识

第四章 教师实践性知识的实践探寻
**节 合作伙伴的选取与个案背景介绍
一 浙江省及其基础教育简介
二 杭州市江干区简介
三 浙江省初中综合科学课程改革简介
四 CH中学教育集团简介
五 合作伙伴Y校长的基本情况
第二节 教师实践性知识的实践解读
一 教师的人生态度
二 教师的教育信念
三 教师的自我知识
四 教师的人际知识
五 教师的情境知识
六 教师的学科教学知识
七 教师的批判反思知识
第三节 教学环节中的教师实践性知识解读
一 备课
二 上课
三 课后反思

第五章 教师实践性知识的理论阐释
**节 时间之维：教师个人生活史的回溯与分析
一 引言
二 Y校长的个人生活史回溯与分析
第二节 空间之维：教师实践共同体的考量与阐释
一 引言
二 实践共同体之一——浙江省综合科学课程改革
三 实践共同体之二——CH中学教育集团的学校文化
四 实践共同体之三——CH中学教育集团的科学教研组
五 对CH中学教育集团实践共同体的解读

第六章 面向实践的教师实践性知识重建
**节 个人之维：教师实践性知识生成与发展的内在机制
一 积极的人生态度
二 科学教育理念
三 行动研究
第二节 公共之维：教师实践性知识生成与发展的外在保障
一 教师实践共同体：内涵、价值与构成
二 建设教师实践共同体的条件保障
三 教师实践共同体建设的内部结构

附录一 依托校外科普场馆资源，培养初中学生科学素养
附录二 以问题创设情境。提高教学效率
附录三 Y校长的课堂实录1
附录四 Y校长的课堂实录2
附录五 Y校长的个人生活史
附录六 对YZQ老师的访谈
参考文献

教师实践性知识的生成与发展机制研究:生活史的视角 节选

　　《教师实践性知识的生成与发展机制研究：生活史的视角》：　　通过对中国近代逾百年的科学教育思想的考察，可以看到这一时期的科学教育思想具有以下显著特征。　　1.对科学的认识：从关注器物走向文化自觉　　西学东渐以后，重人伦轻自然、以追求天人合一为*高境界的传统文化价值观逐步被改变，这场转变大体是沿着“器物科学观”到“方法论科学观”乃至“文化科学观”的轨迹展开的。　　甲午战争后，严复指出：“科学中一新理之出，其有裨益于民生日用者无穷。”①在他看来，“科学”不是一门门学科的简单叠加，而是综合的知识体系，遵循着共同的科学方法。因此，他特别强调科学方法的学习，极力主张在科学教育中要突出科学方法论。这种认识拉开了中国近代科学观由器物和制度层面向文化、思想、精神层面过渡的历史帷幕，形成了重视学习西政、改变科举制度的教育思潮。这种教育思潮的基本特征是将“科学作为整体升华为一种普遍的规范体系，使科学教育从科学文化系统的知识表层结构深入到观念的深层结构，这不但推动着科学教育思潮的持续发展，而且也改变了人们的主观世界”②。国民政府时期，知识分子对科学的认识更加深刻、成熟。此时，“以中国科学社等科学共同体的成立及其专业性的学术期刊的出现为标志，民国时代的文化领域出现了科学文化与人文文化的明确区分”③。说明在从“器物层面”走向“文化层面”的过程中，已经准确地把握了科学与科学教育的本质。　　2.对科学教育价值目标的认识：从经世致用走向关注人的发展　　晚清时期，在“经世致用”思潮的影响下，李鸿章、张之洞等洋务派主张“中学为体，西学为用”的科学教育价值取向，认为科学教育以培养“精通西学之才”为目标。李鸿章认识到科学教育具有社会救亡的价值，于1863年指出：“果有精熟西学，转相传习，一切轮船火器等技巧，当可由渐通晓，于中国自强之道，似有裨助。”④甲午战争之后，对科学教育价值的认识逐渐超越了洋务派的“器物”价值论。以严复为代表的维新知识分子逐渐认识到科学教育还具有转变观念的思想启蒙价值，强调科学教育以培养新民为目的，以开启民智为**要义，认为学习科学可以“炼智虑而操心思，使习于沉者不至为浮，习于诚者不能为妄”①，明确提出科学能够“开溣心灵”。随后，“五四”先哲在审视中国传统文化局限性的基础上，认为科学教育除了救亡图存、改造国民性、促进国家繁荣富强的社会价值之外，还有转换人们的思维方式、改善人的生活质量、使个人获得幸福的内在价值。如蔡元培认为：“教育者，立于现象世界而有事于实体世界也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”②在他看来，教育具有双重功能：既要立足于现象世界，为现实服务，又要进入实体世界，提升人的精神境界。这些认识超越了科学教育的工具价值，并呈现出多元化趋势。　　近代以来科学教育思想深化的一个显著特征就是它不再仅仅被视为是传授科学知识的活动，而是与国民性的塑造密切相关的活动，同时，通过思想家的努力，这些认识被运用到科学教育实践中，表现为注重科学教育的民众普及运动，期望通过科学教育教授民众远离迷信，使生产生活更为科学。如梁漱溟的乡村建设、黄炎培的职业教育、陶行知的生活教育都是这一思想的体现。在今天看来，这些认识对于提升民众的科学素养仍然具有很强的现实借鉴意义。　　……

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