——李鑫（苏州文科状元，考取北京大学）
　　王老师的课堂，不仅带我们进入了一个过去时代的经典，还让我们清楚地看到了一个痛苦时代的痛苦，一个挣扎时代的挣扎，一个希望时代的希望！
　　——吕曜晖（苏州文科状元，考取北京大学）
　　看名师语文的深度与理性
　　河南省济源市教研室 刘丽霞
　　《普通高中语文课程标准》如是说：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”立德树人自不必言，“素养”“应用”“审美”“探究”是语文的应有之义。反观现实的语文阅读教学，容易感知内容，难在拥有深度：审美、鉴赏、探究的深度。容易勾画思路，难在拥有意蕴：引领学生享受文本，享受阅读，“向青草更青处漫溯”；难在拥有理性：由认知而到审美，由审美而到审智。而王开东《深度语文》正展示出深度、美感与理性的魅力。
　　一、深度课堂源于深度备课
　　这种深度着重体现为教师进行文本增容的厚度。
　　增容，其实就是将文本读厚。《深度语文》显示了王开东的“内读”或曰“素读”的功力。这种纯净的读，是以读者身份“陌生的眼光”静读文本，先不翻看任何工具书，不搜索任何与教材相关的资料，不和任何人交流看法，尤其屏蔽权威或传统的结论，把“作者文本”演化成了 “读者文本”。
　　如《威尼斯商人》中的夏洛克，世界四大吝啬鬼之一，王开东却从历史惯性、经济偏见、政治地位缺失、宗教文化克制四个角度读出了商业资产阶级对夏洛克的精神侮辱和宗教剥夺；再如《和氏璧》中卞和悲剧的执着、玉文化背景下文人“有才不许补苍天”的失意史；《谏太宗十思疏》中良臣与忠臣的区别以及唐太宗一代明主成全了魏征一代良臣的独到解读；《丑小鸭》是整个人类的隐喻的论断……所有这些思考与感悟均由自己心中生发，捕捉到的是个性的灵光。
　　自然还有“外读”。《深度语文》中对经典文本的还原、补足可谓独树一帜。除教学用书外，可以看到教师找寻了许多相关文本。首先是原文本，课文是原文本，课文外删去的也是原文本，如《雷雨》原剧结尾十恶不赦的周朴园把周公馆卖给教堂作为救治病人的医院，他步履蹒跚地去看望疯了的侍萍和繁漪的叙写；课文内提及的引用的也是原文本，如《米洛斯的维纳斯》中对卢浮宫的注解。王开东借《雷雨》剧尾周朴园的人性回归深化和丰富了对《雷雨》主题的多元解读，借“卢浮三宝”中《蒙娜丽莎》失窃后游客不减反增引出了“以虚补实，以无胜有”的艺术手法，给维纳斯断臂解秘开了奇妙的切口。至于附录的窦桂梅老师的课例《丑小鸭》，则干脆将安徒生原本近7000字的小说与课文不到500字的内容进行逐段对照，使苦难与梦想，诗意与高贵自然彰显，来读出童话语言的味道。他大量借用的还有互文本和超文本。互文本包含了课文所在的原文本，与课文内容相关、相类、相似的文篇或书本；超文本，则指与课文相关的系列文篇和书本，包含同一内容、同一主题、同一作者、同一写法的文本，包含名家的相关解读成果。比如《项脊轩志》中，引用与课文内容相关、手法相似的《先妣事略》原文片断，展示归母26岁早亡、十年生七子、对每个孩子都呵护备至的细节，印证母亲对归有光的疼爱；引用归有光童子试前模拟司马迁的议论，印证他为重振家族而读书的心声。再如教授《蛮子大妈》时，苏联经典小说《第四十一个》、美国影片《英国病人》与课文主题相近：战争让人性走开，由此从情节和主旨进行比较阅读。《雷雨》一课则除了依据曹禺自述《〈雷雨〉的诱惑》，还大量引用了钱理群《〈雷雨〉的多种阐释》、刘聪《名作欣赏疾病的隐喻与策略》、陈军《再谈〈雷雨〉的主题》、网络上《曲折引人的相认场面──六次起伏 动人心弦》等研究成果。占有并整合这些成果，将自身的读解体验转化为文本教学策略，厚积薄发，深入浅出，令课堂教学奇峰幽壑，佳境迭现。
　　二、深度课堂源于学术视野
　　在《课程标准必修课程》“阅读与鉴赏”的要求中，8次提到“思”：“思想”、“思路”，“思考”、“思维”、“思辨”。思什么？“对文本”“对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系”、“民族心理和时代精神”、“人类丰富的社会生活和情感世界”。怎么思？“把握文本”、“从不同的角度和层面”。“思”标示出了文本理解的基座、路径和落点。如何诱之以“思”，引导“思”升华，对教师的要求已超越了技术的层面，而导向艺术和学术。王开东在《优秀教师的八种武器》中将“意识”列为教师的第八种武器，指出教师要上升到“研究”的层面，研究先进的教育理论，研究课程开发，研究学习心理，要具有开阔的视野、丰富的学识和卓越的教学胆略。
　　再看他的阅读史：哲学方面有《20世纪西方哲学思想发展》《苏菲的世界》《哲学与宗教》等7本，文学理论方面有《诗经的文化阐释》《英美小说的叙事研究》《文学批评理论》等7本，教育理论方面有《破译教育的密码》《教育人类学》等7本，课程研究方面有《静悄悄的革命》《后现代课程观》《语文课程的当代视野》等6本，美学方面有《唐代的美学思潮》《人文通识讲演录》《艺术的法则》等，史学方面有《万历十五年》等，语文教学方面则有《语文教学优课论》《美国语文》《听王荣生教授评课》等。专题阅读方面，则有叶嘉莹说诗词7部系列，余映潮、钱梦龙、程翔等教学名家系列……香港电影、言情、武侠、经典名著都在他的知性阅读中，而且映照、丰润着他的语文课堂。
　　他的课堂现场呈现出的是语文与文学、哲学、美学、史学的交映生辉。教学定位语文味与哲学性兼备，教学走向审美与探究齐飞，教学评价引导与提升同在。如《蛮子大妈》的主题定为“战争让人性走开”，小说手法解析则从海明威的“冰山理论”切入，主问题“蛮子大妈转变的原因”立足于一种文学阐释：把人物打出正常轨道。师生分析时着重探究：人物静态的感觉、知觉受到冲击时发生怎样的动乱，人物心灵的秘密和深层结构怎样释放？《泪珠与珍珠》以冯友兰的人生四种境界为解析线索，《窗》的同题异构则秉承“阅读是一种对抗”的理念，大胆采用了“情节发展猜读法”，以学生逐节点评文本式进行分析，别开生面，烛照精微。在对学生回答进行评点时，既保护其话语权，又能相机诱导，或导入下一环节，或做总结提升。如《窗》的教学中，学生品析“鸟瞰”和“俯瞰”后，教师肯定“好的，读书就要这样‘咬文嚼字’”，这是指导学法。在指导从“近窗的人”的角度概括情节后，评点：“概括得很好……一事实上要注意概括的角度一致，角度一致了，就不会像教参上一样顾此失彼。”既有鼓励，也引导勇于质疑。学生回答作者不用“近窗的人”角度行文的理由后，评点：“我注意到了他的一个词——‘跌宕起伏’”，这个词用得神采飞扬（很多老师点评时爱用“好，很好”，有点单调，还有点理由空洞、底气不足。相较此类定点明确，有理有据有文采的评价，优劣自明）。只有跌宕起伏，小小说才充满悬念，而悬念正是小小说艺术上的灵魂（这是从文学理论、鉴赏理论角度予以总结）。“刚才我们一起熟悉了小说的情节，高尔基就曾经说过这样一句话‘情节的发展史就是人物性格的发展史’，现在，我们一道在把握情节的基础上来分析人物的性格。”（从情节把握过渡到性格分析，针线细密。引名家艺术理论导入下一环节，是提升和高标示范，教学实录中常见学生回答引经据典或运用创作理论阐释文本，应该是受了这种学习场的影响。）

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