三、深度课堂源于学科立场
　　对于阅读教学而言，选择“教课文”还是“教语文”，是有无课程意识的分水岭。现行教材提供的是文本，“至于教什么，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。”（吴忠豪）相当一部分教师误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，造成了语文课的低位滑行、效率不高。比如老舍的《想北平》，若着力概括每段内容、感悟思乡之情，这就侧重在思想内容的理解；若着力于揣摩文中“淡而有味”的语言，并创设情境运用这样的语言表达，这就侧重在语言的积累运用；当然也可着力于文章“大处着眼，小处落笔”的方法，并通过实践在阅读和写作中运用。第一种做法类似德育，是思想品德课的模式。后两种关注情感是怎么表达的，这才是落实语文课的核心价值。叶圣陶说：“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。” 语文姓“语”，坚守语文学科立场，就是要“用课文教语文”，用语文的方式教语文，着力于语言实践。
　　什么是语文的方式？在《课程标准必修课程》“阅读与鉴赏”的要求中，17次提到“读”：“阅读”“朗读”“精读”“略读”“速读”，“独立阅读”“个性化阅读”“探究性阅读”“创造性阅读”。读什么？“文本”；读出什么？“文本内容”“观点和感情”“感受和体验”“分析和评价”。5次提到“审美”“鉴赏”，审什么？鉴什么？“揣摩语句含义”，“体会精彩语句的表现力”，“品味语言”，“涵养心灵”。
　　再看王开东的课堂，对细微之美有一种敏感，涵泳、点拨水到渠成，语文手法如下：第一，师生紧扣文体特点进行简析，比如《蛮子大妈》中抓住环境、人物、情节梳理概括内容，《雷雨》中从情节入手，分析几组矛盾冲突。第二，紧扣文本，揣摩重点语句，进行语言的品味。比如《想北平》中学生的“解字法”，抓住“我的北平”“独自微笑或落泪”“浸”“啼”体味乡思；“比字法”，比较“辜负”与“对不起”，“安适”与“安闲”的词义区别及在句中位置的差别来赏析表达效果；抓住杜宇的意象和典故，品味老城墙和小蝌蚪、嫩蜻蜓等细事细景。还有“修辞赏析法”，文中把对北平的爱类比为对母亲的爱，细腻感人；“发现反常法”，题目是“想北平”，文中为什么反复强调“我的北平大概等于牛的一毛”？“细节赏析法”，《项脊轩志》中“娘以指叩门扉”的动作，“儿寒乎？欲食乎？”的追问，透露出的慈母情深。“文献拓境法”，学生质疑归母把归有光的姐姐交给乳母喂养是否重男轻女，老师引用《先妣事略》和她的悲剧之死佐证文中的“喜”与“悲”。在紧扣文本研读方面，《深度语文》有许多很好的课例，比如《蛮子大妈》的实录中，主问题有两个：“蛮子大妈发生转变的原因”和小说的主题分析，在据此整合的教学过程中，全都是以语言活动为主，而且紧紧扣住文本。如“蛮子”这个名字的由来，蛮子大妈的性格，蛮子大妈对儿子的爱，蛮子大妈与四个普鲁士士兵之间的关爱，蛮子大妈性格的分裂，都是“师出有名，言出有据”的，作者引导学生总会提到“从文章中哪些地方可以看出”。对动词“涌”和“抱”的品味以及小兔子、两张报丧信重合、放枪时的单响等细节的品析，既有独到的教学眼光，又由学生的疑问因势利导而来，并且与人物性格与文章主旨分析自然融合。尤其主旨理解部分，教学预设非常精彩：第一部分似乎游离于故事之外，所以有人说把这部分去掉更好，让学生讨论，处处扣紧原文，不蔓不枝，又能步步深入，文情并茂，堪称典范。抓住语言文字这个本体，读写并行，品出文字的声律，嚼出文字的滋味，让学生在获得言语智慧的同时，得到人文精神的滋养，从这个角度说，“深度语文”首先是“本色语文”。
　　四、深度课堂源于生本教学
　　以学生为主体不仅是一种理念，《深度语文》在尊重学生主体性的基础上组织教学，“三有六让教学法”形成了“师生互动、生生互动、滚动发展”的精彩。王开东自述要“寻找作者心、教者心、学生心之间的情感点，狠抓调动点、制高点、增长点、延伸点，注重课堂的乐趣、情趣、理趣。于是我们看到了课堂师生互为拓展，知识双向流通的拓展度，也看到了打开视野、拓宽思维的延展度。
　　营造氛围，知人论世，“不走寻常路”。《蛮子大妈》开头他介绍道：“他是世界短篇小说巨匠。他只活了43岁。他写了6部长篇，350多篇中短篇。他是我们中学时代所选作品最多的外国作家。托尔斯泰认为他的小说具有‘形式的美感’和‘鲜明的爱憎’…他，就是法国一代文豪——莫泊桑。”可以看出这个课前导入做了精心设计，用数字说话，用名家推介，设足了悬念，引起学生强烈的求解欲，为学生亲近文本、深入阅读蓄足声势。《沁园春长沙》则先从景物气度入手，讲到上阙结束、学情正酣之时，才与学生一起探讨毛泽东的少有壮志，他的诗性眼光，他的职业革命家的身份、当时风起云涌的革命形势，“知人”然后知他何以有秋日豪情。《项脊轩志》介绍作者则是在分析老妪哭泣、全文已讲完三分之二之时，历数归有光一生郁郁，使学生自然理解他在文中的“长号不自禁”。还有一点，就是王开东非常善于讲故事，如《开门见山第一课》中的一个故事引出一个建议，很像“托物起兴”的手法，张惠妹的“妹力四射”，贝多芬的怒斥公爵，圆珠笔的华丽转身，纷至沓来；如《米洛斯的维纳斯》中学生列述武则天的无名碑、北大的未名湖、黛玉的绝命语，则很像“赋”的铺陈渲染，直至真正理解“虚实相生”的理论。凡此种种，因文制宜，或抓情感点，或抓调动点，或抓制高点，都让学生视野为之开阔，理解更深一层，体现出对学情起点的准确把握，适时适度，章法井然，营造出良好的学习氛围。
　　再如教学主问题的生成。《沁园春长沙》等是教师预设，《蛮子大妈》与《合欢树》的教学则是课前学生质疑，课初教师统计、梳理，变“你们的问题”为“我们的问题”，形成课堂的主问题。或着眼于主旨的“寻找紧要语”，或立足于结构的“发现关节眼”，或着力于手法的“比较新异处”，使课堂结构变得明晰单纯，课堂内容显得丰富而有层次。
　　再如课堂学生问题的生成。衡量教学成功与否主要看学生的得与思、积累与生发。教师备课时固然要杜绝浅问题、伪问题、错问题、无效问题、无价值问题，课堂上更要始终立足于学生的独立思考、深入体验，这种课堂的试金石就是：生成！讲《陈情表》，教师引用苏轼的话“读《陈情表》不堕泪者，其人必不孝。”学生质疑：全文读下来，没有一个学生堕泪，难道我们的学生都不孝吗？教师将话语权交给学生，学生的思维逻辑是：感动不全是为了别人，还因为它唤醒了我们内在的情感。苏轼的心灵体验与李密产生了共鸣，这才泣下沾襟，涕泪横流。再如《蛮子大妈》教学中，学生从蛮子大妈的丧子痛苦中看到四个士兵的母亲的挣扎与绝望，透视出小说“不写之写”的深刻。《人是一棵有思想的苇草》的教学，发言学生达39人，其中发言2次的有13人，发言3次的1人，质量之高，理性之深，令人叹为观止。

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