设计的诗学:南京艺术学院设计学院设计学论文集 内容简介

　　《设计的诗学：南京艺术学院设计学院设计学文集》精选南京艺术学院设计学院教师发表的有关设计学的学术论文，总体上包括设计史和设计理论两大方面内容，有一定的系统性和前瞻性，全面反映了南京艺术学院设计学在全国同类学院中学术研究上的领先优势，并以此纪念南京艺术学院建院100周年。

设计的诗学:南京艺术学院设计学院设计学论文集 目录

假如设计缺失了“理论”（代序）
设计的文化力量——《中国设计全集》序论
《中国传统器具设计研究》导论
中国现代设计艺术教育漫步
学术研究是一种修行
论互补设计方法
当代工业设计中涵盖的三个关系
德里达与埃森曼：关于解构主义的理论与实践
寻找学理：设计基础课程的重构
鹿车考述
玩物自信：中国民间玩具“玩”的特质
西方古代建筑穹窿的演变及其意义
后工艺时代是否已经到来？
全球化视野下的中国近现代设计史研究
百年中国“设计之先”
“工艺美术”与“现代设计”辨义
图案教学的历史寻绎
外来史学分类与研究方法对中国设计史研究的借鉴作用
视觉悖论与设计策略
视觉传达设计意境论
学史、原典、图谱
解读“内廷恭造之式”
渴望“真实”
微观设计学
80年代：中国设计认知的解构与重构
古琴减字谱的字体设计研究
后现代主义摄影案例研究
以影造物——摄影的幻觉设计
论“模制法”制陶对青铜容器铸造技术的影响
红山文化“勾云形”类玉器的再探讨
《阿非利加》与彼特拉克的好古活动
梵蒂冈眺望台庭院早期设计方案中的古典风格分析
设计与策略的成功案例
中国需要什么样的设计管理
工业设计中的系统设计思想与方法
德国工作联盟的工业设计思想
明末基督教插图中的儒家元素
国家公祭鼎——青铜鼎的世系传承与公共纪念性意义
史前人类造物活动中巫术信仰表现方式考察

设计的诗学:南京艺术学院设计学院设计学论文集 节选

　　《设计的诗学：南京艺术学院设计学院设计学文集》：　　一、设计基础课程目标的确立　　关于“为什么教”的问题讨论　　就设计基础课程研究、实践与改革的现状而言，关于课程目标的讨论处于相对薄弱的状况。实际情况是，课程目标或没有得到应有的重视，主观随意性较大；或在制定时缺乏科学的依据，定位不当；或在不少专著与论文及院校的教学计划中，将其与培养目标乃至教育方针混为一谈。于是，课程内容与知识结构，课题设计与作业编排，教学方法与评价模式等，都缺少可参照的标准与实施的规范。现阶段的基础课程目标，从价值取向上看，仍然是以艺术设计——专业课程为指向，以知识技能为中心。这种课程目标指导下的课程设计过分注重知识传承，过分注重学科的内容的所谓系统性与完整性，过分注重知识结论的积累与记忆学习，把课程变为“知识与技能的容器”。…因此，这种片面性急待改变。　　从课程设计的角度来看，课程目标“是指导整个课程编制过程的*为关键的准则”。[2]在课程理论家泰勒提出的课程编制的四个步骤中，**个便是确立课程目标[3]。无疑，课程目标是课程诸要素、诸环节的制定准则与实施指南，它的确立具有先行意义。在目标的确立中，其基本依据——学生、知识、社会等要素是相对稳定的结构，而其具体内容的不断变化及表述方式是更需讨论的方面。　　目标确立与内生性因素、原生性因素、外生性因素　　现代课程理论认为，课程的基本制约因素是研究课程问题的出发点，也是确立课程目标的基本依据。一般认为，这种基本制约因素有三个：其一是内生性因素——学生；其二是原生性因素——知识；其三是外生性因素——社会。[4]同时，三个要素的内涵处于不断充实与动态发展之中，其外延不断拓展，具有时代特征。这些因素可以成为研究设计基础课程目标的出发点。　　内生性因素：学生与素质教育　　一般认为，素质教育的要点是“促进发展，促进内化”，也就是强调人的身心品质的整体性、内在性、综合性，使学生的身心潜能得以较充分的发展，使学到的东西得以内化为潜在的能力和内在的品质与精神……显然，在不同层次、类型的教育中，素质教育有着不同的侧重点与特定内容。如哈佛大学在其培养目标中指出，“大学毕业”意味着学生的基本素质所应达到的标准是：具备能清晰而有效的思考和写作的能力；对自然、社会和人文有批判的了解；了解世界主要文化；能做出富有智慧的判断、合理的选择；掌握一定的主修领域的基本理论、方法和数据。[5]而对于高等艺术设计教育来说，它的特殊之处在于不但要加强一般的社会科学、人文科学与自然科学的教育，更要着重于一种理性与感性结合的思维方式教育，强调素质中视觉感受能力、形式体验与发现方式、个性趣味生成的教育。　　我们应该注意到，在基础教育与非艺术学科的普遍高等教育中，艺术类课程是作为典型的素质教育的课程设置。那么，设计基础课程在艺术设计学科的课程结构中，相对于多门类的专项设计课程而言，就明显带有专业素质培养的色彩，因为在“基础”与“素质”之间很容易建立起一个等号关系结构。因此，我们应该注重在设计基础课程中加强素质教育的贯彻。其构想与实施，不仅在于课程设置的某种普遍性意义，不仅在于课程内容的宽广程度，更在于通过课程促进基础知识与技能的综合化与整合化，进而内化为一种可持续发展的潜在能力。　　素质教育论的一个重要观点，是其*佳效应将导致创造力的获得，因为创造力不仅表现为对知识的选择、改组和运用，对新思想新技术的发明创造，更重要的是体现为一种追求卓越的意识，是一种积极探求的心理取向，一种个性化的情趣的生成。因此，它绝非一种单纯的智力特征，更是一种综合素质的体现。[6]进而言之，艺术设计是一种典型的造物——创造活动，而作为其基础之一的设计基础课程，其性质显然包含了为艺术设计的创造性活动做准备。　　原生性因素：知识与通识教育　　近年来“通识教育”的问题又重新受到了高等教育界的重视。所谓通识教育，是指非专业性的、非职业性的、非功利性的，不直接为职业做准备的知识和能力教育，其涉及的范围应该是宽广的、全面的。盯3因而，通识教育表明了它与素质教育一脉相承的内在联系，其目的在于全面提高学生的文化素养，以获得一个较为合理的知识结构；在于给予学生某几种基本能力训练，使其获得一个较为合理的能力结构。哺1牛津大学校长C.鲁卡斯在题为《大学与学习社会的挑战》的演讲中说：“大学确定什么是知识，通过研究、发现新的知识；通过教学，把知识传授给下一代。我们确实可以说大学垄断了*复杂*有用的知识。”[9]然而知识的增长不但是一个加速度运动过程，而且是一个加速度不断增大的运动过程。规定了年限和教材的正规教育显然无法跟上知识更新的速度，如果把学生在校学习的四年时间全部用于学习很快面临过时的、某种专业领域的特有的语言和规范、信息和技术，显然是得不偿失的。但通识教育的知识尤其是通过通识教育所获得的素质、能力，将成为进行终身教育的资本条件，这部分知识所具有的再生能力，可成为可持续发展的原创性基础。　　就艺术设计学科的整体课程结构而言，公共性课程（文学、外语、政治、法律、体育、计算机等）显然属于通识教育的部分。而在专业课程中，设计基础课程则具有明显的通识性色彩。因为相对于各类专业的设计课程而言，它所要接触的并不是专项技术及对口性极强的实际设计问题，而是一般性的、具有普遍意义的、不是特别强调学以致用的基础内容。设计基础课程的这种通识性色彩，正是体现了所谓“厚基础”的理念。　　外生性因素：社会与设计转型　　课程理论认为，社会现实发展的需要是课程变革的直接动力和依据。显而易见，对艺术设计教育而言，它的社会现实发展需要就是艺术设计活动，尤其是必须直接面对艺术设计的现代转型所提出的新的挑战与需求。　　……

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