学科领域，包括认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、神经科
学和其他领域等。1991年，《学习科学杂志二》出版，到20世纪末，随着《人是
如何学习的》(2000)一书的问世，学习科学对有关学习的一些事实达成了基
本共识(见下表)。
     学习科学的理论基础主要来自五个方面：(1)现代教育思想的奠基者
皮亚杰(Piaget)提出的建构主义；(2)认知科学有关“知识的结构表征”、“专
家的认知基础”、“反思”、“问题解决”、“思维”等问题的研究成果；(3)教育
技术；(4)社会文化研究，特别是关于“社会文化”、“情境性”、“分布式认知”
等问题；(5)知识工作的本质，特别是专家知识如何超越科学而扩展到其他
    
知识工作形式中。由此带来的对学习过程的考虑是：(1)新手如何实现成
为专家的转换；(2)如何运用学生带入课堂的先前知识，包括错误概念；
(3)如何为学生提供学习的支架；(4)如何更好地帮助学生建立从具体知
识向抽象知识转换的过程；(5)如何对自己的学习进行反思——元认知。
许多教育者开始研究如何运用学习科学来设计有效的学习环境，包括学校
课堂以及信息环境，如科学中心、课后俱乐部、在线远程学习、计算机辅导软
件等。2002年，国际学习科学学会(International Society of the Learning
Sciences，简称ISLS)成立，标志着这门学科的正式形成。
    中国教育正处于历史性变革的十字路口。素质教育，顾名思义，旨在培
养人的优秀品质，激励学生追求真、善、美。吸收学习科学的成果可以重构
我们基础学校的课堂实践，并不断推进学生的深度学习。
    在一个功利盛行的社会，素质教育有时只是一种理想。中央电视台曾
邀请中美两国即将进入大学的高中生参与《对话》节目。其中，美国的12名
高中生都是2007年“美国总统奖”的获得者，我国的高中生是被北京大学、
清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。在价值取向的考察中，主
持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项，美国学生几乎惊人一致
 地选择了真理和智慧。他们认为如果拥有智慧，掌握真理，就会拥有财富和
其他东西。而中国的高中生除了一位选择美以外，没有人选择真理和智慧，
有的选择了财富，有的选择了权力。中国学生直奔权力和财富这样的结果，
而忽视了如何实现的过程，不去思索实现这些目标的途径。然而，如果我们
只是追究学校的教育责任，则是无的放矢。事实上，这是当下社会环境使
然。这些学生的选择清楚地映照出我们文化传统和社会环境的缺陷。素质
教育面临的困境之一就是如何突破不良学习环境的影响。
    这是一套试图为一线教师提供理解教育科学新视野特别是教学活动新
知识的丛书。近年来，随着教育改革的深入和课程改革困境的产生，大家对
教师专业发展日益关注。但是，当国内外各种教育观念汹涌而至时，难免泥
沙俱下，旧的理念裹以新的外衣出现，自身毫无根基的“后现代”教育思潮也
在蛊惑教育的实践基础，一线教师往往难以取舍。在这个众说纷纭的领域，
什么是有生命力和实践价值的，什么是浮华的和浅表的，值得我们去思考。
而教育，严格地说，是不能大胆地尝试错误的，而必须谨慎地进行理性考量，
以责任伦理约束决策者，因为它关系到每一个家庭的未来和莫大的希望。
    本丛书的所有撰写者既有国外学习研修的经历，也有在国内中小学一
线从事观察实验的经验。我们力图在阐述上做到深入浅出，所述内容充分
借鉴了21世纪以来国际教育理论研究的前沿成果，特别是有关教师专业发
展、课堂教学效能和学习科学的研究成果，诸如“实践共同体”、 “情境认知”
等重要概念，都在丛书中有所呈现和解读，旨在一方面对各种教育理论进行
甄别选择，另一方面为教师提供有效的用于实践的“工具箱”。所有的努力，
都是希望能够为推进素质教育尽绵薄之力!
    感谢上海教育出版社为我们提供的机会，特别感谢编辑袁彬为本套丛
书付出的艰辛劳动!
    吴  刚
    2007年10月

第四章
从课程到学习
    我们这个时代*重要的科学是什么?有人说是物理学，因为它揭示了
自然的基本机制；也有人说是基因学，因为它显示了操纵生物世界的强大力
量。但是，或许我们更有理由说是“心智科学”——它是研究作为思维和学
习机体的人类存在的科学。人类本质上是思索者和学习者，如果没有思维
和学习，我们将一无所有。尽管目前学习科学的研究还不像物理学和基因
学那么成熟，但建构主义试图应对和回答的就是这样一个问题：学习是如
何可能的?
    作为*新也是*强劲的一种教育思潮，建构主义在国际教育界的崛起
已经有十多年的历史。20世纪90年代中期后，中国教育学者开始关注并
追踪其发展。
    一、建构主义的基本观念
    建构主义是什么?这是一个难以说清的问题。柏拉图说：“存在是什
么?你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。”奥古斯丁又说：“时间是
什么?你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。”许多我们以为清楚的
事，常常经不起追问，教育中的建构主义也是如此，充满了误解和曲解。有
人将建构主义误认为是结构主义，①这就犯了常识性错误，建构主义的英文
“constructivism”完全不同于结构主义的英文“structuralism”，同时这也混
 淆了两种思潮的本质差异。建构主义试图克服结构主义关注共时性的静态

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