认知观。建构主义对结构主义的主张进行了扬弃，它的**个重要观念就
是“知识结构”，而知识结构建立在核心概念或重大主题(big idea)的基础
上。“结构”不同于“模块”，“结构”隐喻了知识的体系性。结构的特性有整
体性、转换性和自调性。整体性(totality)指在一个由许多共同一致的现象
构成的整体中，每个现象都与其他现象相依存，并且只能在与其他现象的关
系中存在；转换性(transformation)指一个亚结构以生成规则为依据，有序
转化为另一个亚结构；自调性(autoregulation)指各种规则在该系统范围内
部发生作用。而“模块”隐喻了知识的“破碎性”(fragmentation)，它将知识
视为积木，可以随意拼搭，如八宝楼台，炫人眼目，却根基脆弱。它与后现代
文化相契合。“模块化”带来的不仅是知识组织的“去中心”，更是知识选择
的无序化。对一个成长中的学习者而言，这不啻是一种不堪承受之重。
    建构主义突出知识结构的重要性，就是试图理解人的认知结构是如何
通过学习过程建构的，因为外部的知识结构是人内在认知结构建构的资源
和媒介。这里的“知识”不仅包含传统意义上的“知识与技能”，还扩展到认
知的隐性领域。在传统的教育知识观中，知识与技能是相互分离的，例如
《基础教育课程改革纲要(试行)》中就说：“使获得基础知识与基本技能的过
程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”、“精选终身学习**的基
础知识和技能”。其实知识与技能是不可能分离的，没有脱离知识的技能，
也没有离开技能的知识。这一点在经济合作与发展组织关于知识经济的报
告《以知识为基础的经济》中已有清晰的表述。该报告将知识归纳为四种类
型：“知道是什么"(Know-what)的知识——记载事实和数据；“知道为什么”
(Know-why)的知识一一记载自然和社会原理及规律方面的理论；“知道怎
样做”(Know-how)的知识——记载工作的技巧和经验；“知道是谁”
(Know-who)的知识一一谁知道是什么、为什么和怎么做的信息。在这四
种类型的知识中，前两种是以文字记载、易编码和传播的认知类知识，可统
称为“有形知识”；后两种是以实践经验积累、不易编码和度量的意会类知
识，可统称为“隐形知识”。“有形知识”的获得有助于养成认识和理解世界
  的能力，而“隐形知识”的形成有助于培养分析和改造世界的能力以及获取
信息的能力。    
    建构主义的第二个重要观念是学习的“情境性”。人的自然学习是在情
境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过对自然学习的观察，
布朗(J．S．Brown)等人提出了“情境学习”(situated learning)的概念。他
们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象
出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制
了教学的有效性。布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具
有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在
具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学徒制”(cognitive
apprenticeship)，试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效授艺活动，通过一
些与这种授艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践
活动。与情境学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定
的真实任务(authentic task)情境联系起来，比如医学中的具体病理、经营管
理中的实际案例等，让学生合作解决包含复杂情境要素的问题。
    然而，注重学习的情境性并非回归儿童的“生活世界”。在当下课程改革
的理论话语中，“生活世界”这个源自胡塞尔(EHusserl)现象学的哲学概念正
被无限推广，其实学生(儿童)通过自己的生活摸索就能容易解决的问题或容
易得到的认识，是无需通过学校教育传递的。学校教育所引导的正是学生无
法在生活中自然获得的东西，它不是对生活世界的“回归”，而是“重构”。

 3/3   首页 上一页 1 2 3

社会科学 教育 教育理论

在线阅读