性、广义的方式使用“心理理论”这一术语，意指拥有某种心理理论，就是拥
有某种在日常生活中进行民俗的心理归因、解释和预测的能力。那么，似乎
毋庸置疑的是，拥有心理理论，能够进行日常的民俗心理学活动或具有心
理学认识，是个体的社会功能所必不可少的。因此，正如威尔曼(Well—
man，1990)在其《儿童心理理论》一书开始所说到的，“获得某种心理认识，
是儿童期的一大重要成就……某种心理认识……是认识社会世界所必不
可少的”。的确，我们可以设想，正如某种朴素或日常的物理学认识使得我
们能够应对物理世界一样，某种朴素的或日常的心理学认识也使得我们能
够应对心理世界，特别是社会世界。无独有偶，巴龙一科恩(Baron-Cohen，
1995)也有过极为类似的说法，“读人心思(想象或表征我们自己或他人可
能持有的心理状态的能力)有利于许多重要的事情，包括社会认识、行为预
测、社会互动和交流”。
    持有某种心理理论是社会功能所不可或缺的，这一似乎无可辩驳的观
点，在实际情形中可能表现为心理理论个别差异与社会功能个别差异之间
存在千丝万缕的联系。但正如下面将阐述的，心理认识和社会功能之间的
关系要复杂得多。诚如许多实验任务(特别表现在错误信念任务)所示，这
种复杂性的一个表现就是，儿童的心理认识与其在日常生活中所表现出来
的社会技能之间，往往存在诸多显然不相匹配之处。例如，一些个体的社
会技能可能显著超过心理认识，而另一些个体则可能拥有高水平的心理认
识，但社会技能却相对缺乏。显然，分析这种匹配一不匹配模式及其背后
的机理，是一个探究心理理论发展的社会影响的好途径。
  一、心理认识和社会技能发展之间的不匹配：
    邓恩的矛盾
    与广义中性的“心理理论”涵义相一致，阿斯廷顿(Astington，2003)认
为，拥有心理理论就是认识到人们的心理状态进而用这种认识对行为加以
解释，而这种解释的核心是“人们的行为是由依其信念而产生的愿望所驱
动的”。因此，拥有心理理论涉及对信念、愿望和行为这三个核心概念之关
系的认识，以及关于这些观念与注意、知觉、情绪及其他概念之关系的
认识。
    拥有这种心理领域的认识是良好社会功能的基本前提，这似乎是显而
易见的。但正如邓恩(引自Astington，2003)所指出的，这里存在一个矛
盾之处：甚至很小的儿童也是社会性的，儿童从很早的时候就表现出了某
种程度的关于他人行为和感受的认识；另一方面，接近5岁的幼儿却往往
不能通过旨在评估关于他人行为及感受的直觉的心理学认识的实验任务。
那么，为什么儿童的社会参与和互动表现会领先于他们在实验任务上的表
现呢?
    对心理认识与社会技能不相称的问题有一些不同的解释。一般而言，
在现实生活中表现出来的社会技能优于实验室测试的心理认识，至少有三
种可能。首先，实验任务所测试的那些心理认识的侧面的确可能没有出现
于现实生活情境，它们可能与日常社会生活没有什么密切关联。生活于现
实情境，不一定就意味着需要对生活情境有深刻认识。正如许多人可以游
刃于物理环境，却对物理世界的运作方式没有什么认识一样。其次，实验
任务所揭示的心理认识侧面可能在通常的社会生活中扮演着某种核心角
色，但是尚缺乏这种认识的被试能够通过采用其他规则和变通的解决办法
来补偿这种不足。再次，实验任务的确涉及实际生活情境中所出现的心理
认识的核心侧面，但与实验任务情境相比，这些认识侧面可能在现实情境
中更容易显现。也就是说，可能现实情境比实验室情境施加了较少的要
求，或提供厂更多的支持。对于显现于现实情境中的社会技能(S)优于显
现于实验室情境的心理认识(U)的现象(S>U)，可以概括出三种解释策
略：(S>U)一1一涉及不同侧面(无关策略)；(S>U)一2一规则补偿；(S>
U)一3一任务要求或资源支持上的差异。
    在研究中，人们*常用来评估幼儿心理理论的实验任务，即错误信念
任务，主要涉及的是人们由于没有准确表征事实的信念而导致的想法、行
为和感受。不过，所得研究结果并非都像**种策略(即s>u 1一无关
策略)所暗示的那样，认为错误信念认识完全与4岁以前的儿童的社会生
活无关。实际上，即使人们普遍认为4岁之前的学前儿童拥有的似乎只是
某种关于愿望和情绪的认识，但是仍有诸多事实表明，当参与到欺骗行为
中时，3岁的儿童似乎也可能显示出某种关于错误信念的理解。那么，为
什么这一社会互动所涉及的发展表现，似乎领先于在错误信念任务上的表
现呢?显然，第二个策略(S>U)一2一规则补偿也不足以解释这种不对
称，因为儿童在这种情境中似乎并不仅仅依赖于已经学习到的欺骗程序。
    阿斯廷顿认为至少有两种因素，可能有助于说明为什么说第三种策
略，即(S>U)一3一任务要求或资源上的差异能够更好地解释这种不对
称。儿童发展中的错误信念认识之所以可能更容易显现于现实社会行为
中，首先，是因为儿童的社会行为常常得到“更有能力的他人的支持”，并且
因为在实际社会情境中，儿童更可能有情绪投入，更可能“有动机去以某种
恰当的形式采取行动”。简而言之，现实世界情境提供了实验室情境所缺
乏的支持性资源。
    阿斯廷顿认为，错误信念认识“永远不足以”解释社会能力。因为错误
信念之外的因素，包括情境的熟悉性、情绪、与父母和他人的互动、兴趣、动
机和情绪认识等，均对社会能力有重要贡献。这种“永远不足以”的论点有
助于解决邓恩所提到的矛盾，因为概念认识要真正表现出来，其所需要的

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