本书和许多其他的书一样有它的历史背景；为了评价它的意义，必须把它重新置于它所处的背景中去：（20 世纪）50 年代末的背景。第二次世界大战后的重建工作和现代化的巨大努力在这个时期使法国社会的一些基本结构成了问题，人们不适应是显而易见的，至少在有教养和对外开放的“精英”眼中是这样。政治的实际情况，还有教育体制的实际情况，从小学到大学，都承受着空前的压力。它必须接受出生率激增的孩子进行更长学习期限的学习这一现实，必须从在战前出生率异常低的年份出生的人当中招收数量更多的教师。前者必须学习，后者必须以不同方式教授彻底更新的各门课程。数量和质量双重进步的同一要求——实际上是真正的决裂——有益于培养其他国家干部，尤以工程师和医生为首。改革以“统治就是预见”这句格言的名义提到日程上来。但是改革使舆论界、用户和专家分裂开来。一些改革成功了：数学教育、医学研究；另一些改革全部或部分地失败了，其中就有历史学领域的教育改革。
历史学课程改革原则在第四共和国终结之前便已决定：改革始于1957 年，在中学六年级进行，1962 年开学期间，改革达到了中学结业班。改革的原则非常简单。1945 年以来施行的旧的划分将历史学划成连续的几段，从美索不达米亚（两河流域）和埃及开始，而把所谓“当代”（contemporaine）时期留给*后两个班级：1789—1851 年为前一班级，1851—1939年为结业班级。始于1957 年7 月19 日的新的划分，把历史学教育提前了一年，并将内部的划分下移（1789—1871 年为前二班级，1871—1945年为前一班级），以便留给结业班级“ 当代主要文明”的研究学习。以这个临时的题目，下文将要谈到的7 月25 日官方公报详细地按六个“ 世界”（西方、苏联、伊斯兰世界、远东、东南亚、黑非洲）讲述史学内容，前边还有一个序言，旨在讲明其“设想和意义”：它“ 首先必须确定文明的概念，但是在阐明概念时，它要强调指出赋予预想的研究学习的形式，每一个列举出的整体均包括三个基本成分：基础、发展的基本因素、文明实际的特殊方面”。
这个前言对费尔南•布罗代尔来说，在此时是一种补偿，而非真正的胜利。他被迫离开教师资格考试审查委员会主席的职位，这一职位使他能够体验到势在必行的“考试改革”可能遇到的重重困难，他其实是被亨利•隆尚邦（Henri Longchambon）请来撰写法国科学研究报告中有关社会科学的部分，这个报告是为正在制订的五年计划准备的。但是布罗代尔提交的建立经济、社会与政治科学小型实验学院的规划，遭到处在原位的文学院和法学院（Lettres et Droit）的反对，它们受到竞争的威胁。1957 年6 月，提交给政府的*后报告作为“ 长期改革”方案还保留着它（“ 不要过于相信它”，鉴于“ 处在原位的所有机构，基于担惊受怕或‘通情达理’而表现出麻木不仁或系统的抵制”），它在“ 结构的适应”范围内尚有可能。在“ 法国社会科学：总结，规划”题目下，人们可以读到它的原文，这显然是费尔南•布罗代尔本人撰写的，此文刊载于1958 年《经济、社会和文明年鉴》（Annales E. S.C. ）**分册。
然而这**次失败，由于时任高等教育部主任加斯东•贝尔热（Gaston Berger）的创意，带来了两个后果。人文科学院（或社会科学院，因为1958 年的条款依次使用两个说法）在巴黎创建了，这是一个围绕图书馆和公共服务部门（“ 尤其是机械化处理中心和绘制地图术实验室”）的“集中研究”场所。而那项中学结业班级（实为中等教育第二阶段）课程的改革，应当能够为大学和当代世界准备学生，应该通过文明概念向他们阐明历史学能够从专心阅读“ 相邻社会科学——地理学、人口统计学、经济学、社会学、人类学、心理学”中汲取的一切。这是一门真正有内容的世界性课程。
但是将事件从历史教学中撤出，或至少把事件降低到次要地位，即使只有一年，这种改革也显得过于突然，无法被原封不动地接受，并当即遭到了抵制。两年以后，必须撰写一部教材。在1959 年6 月的新作中，第二部分“ 当代世界文明”的叙述中把远东和东南亚归结为一个单独的世界，名之为“印度洋和太平洋”世界，并增加了一个关于“ 当前重大问题”的结论。尤其是，它将1914—1945 年这段时期重新写入了中学结业班级的教程中，占用整个**学期，故而改变了学年的平衡。战斗还没有输，但是也没有赢，因为必须对在教材的使用、教学的方式和指示、题目的选定等等方面遇到的所有抵制做出说明。我们可从许多例子当中列举一个：在风起云涌的非殖民化浪潮中，甚至当新独立国家勇敢地力图书写其历史之际，1965 年8 月10 日的一道法令就无条件地除去了“非洲世界”这一章。
新教程临近使用时，各种保留意见就公开地表达出来。没有叙述事件的支持，考试之际没有具体可证实的知识来支持，如何教授历史？第二学位的负责人自问，他们无疑有理由意识到，对于在另一种学校、在有争议的社会科学尚无地位的许多大学中培养的教师，这个教程行将带来彻底决裂。是否要在“事实”与“ 喋喋不休的长篇大论”或“ 抽象”之间做出一种选择？新课本或重新修订的旧课本的作者们毫不犹豫地公开表明他们的困惑，即使不是怀疑的话。让我们重读一下曾为几代法国高等师范学校文科预备班学生的权威著作的一部*有名的教科书（阿蒂埃，1962 年）的前言吧：“ 即使这门课程的趣味不容置疑，即使对第二学位在学的学生来说，当今世界的这种学习研究具有诱惑力和好处，人们也不能不承认使用这个教程有重重困难。许多技术字眼必然要涉及，必须使之简单易懂……”在推出了“专家”即大学教员或博士论文准备者（这些有名的新章节就是交给他们的）之后，前言继续写道：“ 这组专家致力于把该书讲得简单明了，这是我们大家所期望的。他们只想勾画出大的线条，理解它们和使人理解……从288 页起，当涉及比简单叙述事实更艰难的文明史时，有着厚重特点的‘ 销售说明书’使课文清楚完整。它可以充当概要，无疑极为简洁，但对于想一眼就识得课程框架的急切的学生来说是足够了……”在卷末，“更合乎教学原理的*后一部分，试图回答投考者合情合理的焦虑不安”。
请原谅我这有点冗长的引文，我在那些意味深长的词语下面加了着重号：它并非要指责什么人，亦非要恢复什么旧派、新派摩尼教徒之争（le bataille manicheenne des Anciens et des Modernes）。但是没有什么更能表明这些争讼的赌注，以及“这门的确引人入胜但又雄心勃勃的课程”所激起的忧虑担心了。费尔南•布罗代尔亲身投入到这本教科书的撰写工作之中，他对即将遇到的种种反对不抱过分的幻想，并且他选择承担了困难的部分。他将中心部分，即*有争议、*容易遭人评头论足的部分，即关于“伟大文明”的部分，留给了自己。卷首几页是“ 导言 历史与现代”，其中“ 教育学逻辑”必然使人们“ 宁愿阅读课程**部分以后的内容”（1914 年至今的历史）……“ 当涉及伟大文明的棘手的学习研究时”，他毫不犹豫地重申这种当今世界整体阅读的深刻统一性。这部教程从问世之际就不是一部普普通通的课本。这是一部引起斗争的书，而且这是一场*棘手、进行起来*令人不快的斗争：反对行会习惯的斗争，因为不能强加于人，必须说服人，而为了说服人，就必须不断地从头开始，还必须反复地讲述。种种错误，甚至*丑恶的无知，在各个时代都存在。今天和过去一样，既不能归咎于学生，也不能归咎于课程，更不能归咎于课本。困难——“困难”一词在*前面十行中出现了两次，但明显地与上面引文中的含义不同——既不能否认，又不能缩小，要面对困难进行探讨。

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