立足于校本的教师评价具有导向作用，影响教师个体和群体，个体与群体又相互作用，不仅对教师专业发展有明显促进作用，还为教师专业发展提供了问题诊断的支撑。

  ■秦力

  时下的教育，背负了太多教育以外的内容，升学、就业、高薪、名位……每个家庭都为孩子的教育押上了巨大筹码，每一所学校都把可以量化的“教育质量”视为生命线。教育观念和方法越来越背离教育的本质，导致学生特别累，同时教师和家长也疲惫不堪。

  数字化的评价往往掩盖甚至扭曲了教师的专业成长，使教师的专业成长走向狭隘和片面：只要教师在为提高学生的分数和升学率忙着，那么他的专业就是在发展着。一切为了追逐分数和升学率的行为，即便是“野蛮行为”也会被视作“专业行为”，这种可怕的集体无意识给教师带来的结果可能是专业萎缩。虽然各级各类教师培训风起云涌，教育行政部门、业务部门、学校积极组织实施；专家讲座、名师示范、观摩研讨活动丰富密集，费时费力费钱，然而收效甚微。专业发展应该是主动的意愿和行为，而教师的专业素质一直处在被提升中。再加上专家群起、理论泛滥，教师往往迷失在专业理论中无所适从。

  教师专业发展的显意识与潜意识

  为了给教师专业成长需求准确把脉，我校给教师布置了一项特殊作业——描述在日常教育教学生活中遭遇过的一次挫败，并给出自我评价。结果显示，教师挫败感主要源自以下几方面：

  课堂气氛沉闷。“一个问题抛出去，学生居然集体闷头不作声，我只好自问自答地唱完一场独角戏，很是郁闷！”

  教学失误。“一不小心，我把一个重大历史事件发生的年代报错了，引起学生一阵哄笑。”

  师生冲突。“我气愤之极，冲着那捣蛋的学生大吼，你给我出去！结果，他站起来，用挑衅般的眼神盯住我，脚下没有挪动半步。”

  教学低效。“这个问题，我在课上讲过不下5遍了，可还是有好多学生说不会做！”

  对以上现象稍作分析，即可发现——教师其实是迫切需要得到学生认可的，他们内心是渴望成长的，只是缺乏专业成长的自觉意识和针对性的专业引领和示范。比如：

  因“课堂气氛沉闷”产生挫败感的教师欠缺的可能是“课堂提问技巧、设问时机的把握”这类专业技能。

  “教学失误”导致挫败感的教师更需要强化专业知识的积累与运用。

  因“师生冲突”而感到挫败的教师可能需要补上“有效沟通”这一专业能力课。

  感到“教学低效”的教师可能更需要教学方法和艺术的调整……

  原来，专业成长在教师显意识中似乎遭到拒斥，但在他们的潜意识里，专业成长需求还是客观存在的，甚至是强烈的。校本评价在很大程度上具有将这种专业发展的潜在需要与潜能转化为现实的可能。通过校本评价体系的引领，可以提升教师自我评价与相互评价的判断水平和操作能力，有利于形成和谐的校园文化。立足于校本的教师评价，对教师专业发展具有推动作用。

  教师评价具有导向作用，影响教师个体和群体，个体与群体又相互作用；教师评价不仅对教师专业发展有明显的促进作用，还为教师专业发展提供了问题诊断的支撑，有利于教师专业技能的提高；当教师评价着眼于教师专业成长时，能够促进教师团队合作和相互帮促，形成良性发展性评价的共识，保证评价的效度和信度。

  校本评价是立足于本校教师发展现状而开发的，是学校办学理念、师资培养目标的具体化，对学校发展更具适切性。校本评价实施过程的量化、刚性必须与评价结果的质性、柔化处理相结合，体现出管理者的智慧。

  校本评价以校为本重在引导

  校本评价是在学校层面充分发挥学校作为评价主体的作用，通过对学校各方面工作的评价促进学校发展的一种评价活动。相对于外部评价而言，校本评价很显然是一种内部评价，是在本校范围内发生的、由学校自主决策的评价，是以促进本校学生、教师、学校更好发展为核心价值取向的评价。

  通过研究和调查分析，我校了解了教师专业发展的水平和现实诉求，对校本评价的方式和手段进行了制度设计，具体举措包括：其一，评价多主体互动化。改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与的交互活动。其二，评价内容多元化。注重教师综合素质的评价，不仅关注教师的专业水平，还要关注教师的道德修养及情感、态度、价值观等内容。其三，评价方式多样化。将定性与定量相结合；将自评与互评、他评相结合；形成性评价与终结性评价相结合；书评与面评相结合。注意“扬善于公庭，规过于私室”，积极鼓励教师进步，引导教师修正航向。

  通过学校分层的教师校本评价，我校构建出本校教师专业发展的清晰导航图：

  有可攀阶梯——教学能力发展阶梯：校级教坛新秀、教学能手、首席教师；教育能力发展阶梯：职级班主任制、副班主任升级制。

  有发展地图——每一层阶梯都有细化的可操作的发展示意图。

  有活动平台——为每一个层级的教师发展搭建活动平台。

  有评价细则——教师专业成长的每一步都有配套评价细则。

  按需施评注重评价实效

  教师对校本评价是高度认同的，但是，不同发展水平的教师的诉求有所不同。为了更好地满足教师的专业发展要求，并充分发挥评价的价值引领作用，我校试行了教师分层评价模式。

  教师分层评价模式是根据教师的结构分出专业发展层次，并明确校本评价的原则。学校将教师分成了3个不同的专业发展阶段：5年内的青年教师，6-10年的成熟教师，以及有荣誉称号的各级骨干教师。

  在动态评价过程中，注重多主体互动、内容多元、方式多样。针对不同的对象用不同的评价来引领，分层评价，逐级提升。设计“教师个人发展规划表”，让不同发展层级的教师清点自我、分阶段设置目标、明晰奋斗措施，做好职业生涯规划。在自我设计基础上，学校充分发挥评价功能，进行引导督促，巩固和增强教师专业发展的内动力。在此基础上设计了“教师专业发展手册”，及时记录教师的自学、反思情况以及成果，促进教师学习、反思和深度发展，早日成长为学习型乃至研究型教师。

  针对青年教师的一些配套制度与评价实践：我校青年教师，特别是教龄不足5年的教师占总数的26%。学校实施了青年教师成长责任制——为每位青年教师配备了专业发展的导师和责任人，并制定了具体考评方案。明确“青年教师考核评估细则”，让青年教师有一个明确的方向，学期成长有计划、有目标。组建教师共同体，让新教师和骨干教师结成教学共同体，骨干教师负责传、帮、带。青年教师还需每月自评，填写“青年教师专业成长自我评价表”，写好教学反思。

  针对成熟教师的评价要求：成熟教师容易满足自己已经取得的成就，往往会安于现状。为此，学校以提升他们的教育精神为重点，设计评价量表，振奋其精神，促使他们早日成为学习型、研究型教师。

  针对骨干教师的评价要求：骨干教师必须依据自身特长，确定一个学科类的专题，围绕这一专题，每学年做到“研读一本教育专著，上好一堂研究课，作好一个学术讲座，写好一篇科研论文”，同时培养一名青年教师，不断积累研究成果，逐步形成自己的风格。

  华东师范大学陈玉琨教授强调：“教师专业发展是教师在充分认识教育教学工作意义的基础上，不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律，拓展专业知识、强化专业技能的过程，是教师在教育这一特殊的岗位上充分实现自身人生价值、服务社会、造福人类的过程。”据此，我校把教师专业发展分解为专业精神、专业道德、专业知识、专业能力这四大板块，又将专业能力分解为课堂教学、校本教研、班级管理、家校沟通等4项，分别开发评价量表。通过全员评价，帮助教师诊断问题，提升教师队伍的整体素质。

  教师全员评价中，我校还特别关注班主任的评价。实行班主任职级制度，把班主任分为一级班主任、高级班主任和示范级班主任3个等级，与其工作能力、实绩和班主任津贴挂钩，并有严格的认定条件，这激发了班主任的成长愿望和工作激情。比如最高级“示范级班主任”，要求“形成独特的班主任工作风格，有科学有效的班级管理办法，能对其他班主任进行业务指导，具有较高的德育理论水平，培育了和谐的班级文化，学生测评满意率在95%以上……”

  （作者系江苏省张家港市常青藤实验中学校长）