■孙雪梅

  一次午饭的时间，无意中听到大二班的张老师对刘老师的诉苦。

  张老师：今天早上我正在指导幼儿进餐，祈峰的妈妈把孩子送到门口，对我说：“孩子早餐要喝两碗汤才能保证身体需求，以后一定要让祈峰早餐喝两碗汤。”你说，这不是成心为难我嘛，不答应吧？家长肯定不满意；答应吧？祁峰根本做不到。

  刘老师：家长提出的问题一定是她所担心的，我认为我们应尽量满足家长的要求。

  张老师：祈峰的妈妈每天送孩子都很晚，每次他来时，孩子们基本上都开始喝汤了，等他吃完主食再喝汤时，汤就已经剩很少或已经没有了。

  刘老师：如果是家长的原因，咱们可以主动和祁峰妈妈沟通啊，让她早点送孩子，养成良好的作息时间，为孩子上小学打下良好的基础，而且这样问题就解决了啊。

  张老师：通过我观察，祁峰没有主动喝过第二碗汤，说明孩子一碗就够了。而且，每天我们还有固定的饮水环节呢。我认为，不能光听家长的，只要咱们做的对的就应该坚持，家长也是我们教育的对象。

  刘老师：主要还要看祁峰是不是能喝下两碗汤，如果孩子喜欢喝汤就可以给他留一些，我们生活活动的落脚点是孩子发展的需要。

  张老师：汤留到祈峰喝时，就已经凉了，也不利于孩子身体健康啊。再说，有的孩子喝完第一碗汤有时还要喝第二碗，如果我说给祈峰留着呢，那别的孩子心里会觉得老师对祈峰有特殊照顾，到家里一说：“我还想喝汤，老师不给我喝。”家长听了孩子的话就会引起误会。

  刘老师：你说的也有一些道理，咱们注意跟孩子说话的方式，就可以解决这个问题。

  作为旁观者，我旁听了两位教师的非正式的教研，感想颇多，只有研究变成了习惯，才能在不经意间自然而然地流露。可在这次教研活动中，作为教研的引领者，我能做些什么呢？根据两位教师的谈话，我试着解读她们谈话背后的隐形语言。可以说，两位教师有各自的思考，有各自的道理，在讨论中双方坚持自己的观点。双方如果只是围绕自己的关注点，沿着自己的思路交流，那么就很难使自己在讨论中获得新的认识，与同伴达成更高层认识上的共识。作为教研的引领者，更应该“授之以渔”而不是“授之以鱼”。

  我试着沿着张老师的思路追问：“祈峰妈妈坚持让祈峰早餐喝两碗汤的背后是什么？”这个追问促进张老师深入思考：“家长是想让孩子多喝水，怕孩子喝水少生病吧？”这个问题也引发了刘老师的思考：“我只是觉得应该尊重幼儿的个体差异，可以给祈峰喝两碗汤，但不知怎么表达我的观点，你这样一问我就明白了，其实祁峰妈妈坚持让孩子喝两碗汤的背后，是对孩子饮水量的担心。”我笑着对她竖起了大拇指：“你说得真好！其实，只要让家长了解幼儿一天的饮水时间和饮水量，让家长清楚幼儿在园的饮水量足以满足幼儿的需求，家长就能配合我们的工作，也就不会坚持让孩子早餐一定要喝两碗汤了。”“那么，我们怎样做才能让家长了解孩子在园的饮水量是充足的呢？”于是，两位教师围绕这个问题展开讨论。两位教师的交流终于撞击出了新的火花，更可贵的是，两位教师在讨论中获得了新的认识，与同伴达成更高层次的认识。

  教育研究不一定是在教研活动开展时才开展的，管理者最大的智慧就是能敏感地发现常态教育情境中的教育价值，并能很好地处理与引导，帮助教师“通过现象看本质”。教研历程中会有许多鲜活的教育片段，我们要有一颗敏感的心去体悟，用凝视的目光和从容的心境去穿越教育的迷雾，只有这样，才能更好地解决教育中的实际问题。

  （作者系北京市顺义区滨河幼儿园副园长）