每一个儿童不仅存在智力的差异，在智能、性向、兴趣、经验、风格、文化等方面也各不相同。如何更好地实现“公平而有质量的教育”？

    破解这一难题，关键在于关照学习者的差异。教师需通过专业的方式发现、了解儿童差异，提供符合需求的课程内容、实施与评价的方式，使不同特质和需求的学生，都有机会达成学习目标，都能获得成功的学习体验，最终成为拥有学习自信心、良好学习动机、高阶心智运作能力的适性学习者。而这，正是南京中央路小学开展“适性课程”建设所追求的真义。

    顶层设计：基于“适性生长”的思考

    倘若给中央路小学的“中央”二字添上“禾”旁，“中”“央”，就成了“种”“秧”。央小的课程文化，倡导每一位教师把学生当作一颗颗珍贵而独特的种子或秧苗，将种子放在学校核心的位置，希望每一颗小种子都能释放大能量。

    学校基于儿童成长的多元需求和核心素养目标，确定课程目标为培养健康、关怀、智慧、尚美的中国儿童——健康即心安适、身康健，形成生存力；关怀即向真善、有爱心，形成关怀力；智慧则是乐思善、学会用，形成学习力；尚美指言行雅、品位佳，形成审美力；“中国儿童”则指央小的儿童能传承中华文化，形成行走世界的“移动力”。

    在这样的课程目标下，“种子萌·栋梁成”适性课程的架构初步形成。这是“种子”成长的蓝图，包括“美德体验园”“健体训练园”“启智魔力园”“尚美艺术园”四大课程模块，又设计了“学科型基础课程”“拓展型活动课程”“潜能型童本课程”三种课程实施路径。这些子课程模块，相对独立又彼此融合，共存于一个和谐的课程生态场内，涵盖了儿童多元智能发展的8个领域——语言、逻辑、人际、音乐、视觉、内省、动觉、自然，让他们不同的潜能都有发展可能，从知识、能力、情感等多维度规划了每一颗种子的成长。

    用适性理念顶层设计的课程，为儿童提供了一个谐律、整合、共生的生态场。在这里，教师是懂得适性培育的园丁，他们富有洞察力，懂得欣赏与守望；学生则是适性生长的种子，他们有自己独特的生长密码，天真、灵动，每一天都在悄悄成长……

    课程实施：丰富“适性生长”的样式

    适性课程的核心要义是让每一个学生适应学习，在经历一个扶助阶段后，最终成为独立的学习者。因此，我们在“适性课程”研究中，梳理了学校进行适性课程顶层设计时需要考虑的7类模式：选择、补救、充实、加速、减速、先修、多元成就等。这些模型，关照到不同智能、水平、性向、文化背景的儿童课程发展的需要。例如：

    补救模式。依据课程标准及能力指标评价，倘若儿童因某些行为偏差或能力欠缺，不能很好达成学习目标，则可设置“抽离式课程”予以补救，使其能力不断接近目标甚至达标。或者，在儿童开始课程学习之前先进行评估，其若不足则先予补救，之后再进行教学。在学校“小秧苗驿站”子课程中，教师通过“综合能力测评”发现此类儿童需要补救之处，通过奥尔夫音乐治疗子课程、原创绘本故事子课程帮助他们补偿欠缺的学力。

    充实模式。主要适用于已达成学习目标的学生，引导他们学习其他合适的主题、内容或活动，可选择拓展、加深或新颖的学习设计。教师在课程实施之前，会考虑部分资优生的需求，备课中设计“充实学习”的资源，课堂上则可通过“口袋题”等方式促使他们的学习向外辐射，向纵深推进。此外，对于学科资优生，学校还设置了特别课程，例如数学特长生，则能在“门萨乐园”子课程中经历“数学文化”“数学趣题”“数学游戏”“大师学堂”“数学阅读漂流”等8项数学学习挑战活动。8项挑战均能“通关者”，可获得“门萨乐园VIP会员”荣誉及“数学期末测试免考令”。

    加速模式。对学习成绩较好的学生，教师则根据其学习能力、动机较强或基础较好的特点，适当加快其学习进程。为此，学校进行“儿童自学习工具箱”的研制，推送合适的学习工具，帮助学有余力的学生加速课程学习。

    减速模式。教师依据学情，借助“儿童自学习工具箱”，运用或推送可帮助学习有困难的儿童突破难点的“工具”，将学习速度放缓，反复数次以完成目标。

    选择模式。央小“萌社团”开设了50种潜能型童本课程，每学期初，学生可在网上课程超市“选课”，丰富的课程足以满足儿童多元智能发展的需要。

    多元成就模式。学校每月一次的“种子园之节”系列综合实践研学课程，是为满足不同学习风格、学习潜能儿童需求而设置的，在“微笑山谷”“种子世界”“戏剧星球”“创客星球”“健康星球”“音乐星球”等综合实践研学课程中，教师规划实施多元课程和教学，引导学生发展其强项，实现优势潜能发展。

    专业评鉴：触发“适性生长”的动能

    “适性课程”实施，是以对每个学生的评估结果为基础的。通过专业的评价，学生能获得课程学习情况分析，并且学习规划并评鉴个人的学习。学校探索通过智慧评鉴的方式，着力开发便教利学的工具，帮助教师通过“儿童学习风格测评”“学习方法与技能水平测评”“多元智能类型测评”“儿童学习适应性程度测评”等一系列专业化的方式，科学而全面地了解每一个儿童，为适性课程实施服务。

    ——支持“适性学习”的班级生态因子测查。生态因子（ecological factor）是指对生物有影响的各种环境因子，常直接作用于个体和群体。那么，学生身处的班级生态环境之中，又有哪些“生态因子”会对学生的学习状态产生积极影响？我们认为班级环境、家庭环境、儿童的类型、同伴关系及师生关系的改变，会对儿童的学习状态产生影响。于是，学校基于平台开展了“支持学习的班级生态因子测查与评估”的研究，对“班主任气质类型”“班主任领导风格”“儿童气质类型”“班级健康度”“家庭亲子关系”进行测查，并依据测查数据分析，提出改进班级生态因子的建议。同时，跟踪个别困难学生，通过测查发现亟待改善的问题因子，改善他们所身处的生态环境。

    ——促进“适性团队”形成的MBTI测评。学校通过平台上的“MBTI”（迈尔斯布里斯类型指标）测查工具进行教师职业性格气质类型分析，了解教师团队中的每一位教师，采取适切的方式，给予教师教学创新和专业发展的自由，使其感受到教学精神的自由和工作方式的舒适，并能以开放的、愉悦的、积极的状态参与到每次的团队研修活动中，从而达到建设一支能够进行自动化管理的新型教学团队的目的。自动化的运作方式在整体上提高了教学团队预期要达到的核心目标和整体效能。

    ——塑造“适性教师”心智模型的课堂观测。学校还运用首都师范大学王陆教授的COP（能效比）课堂分析系统，从教学模式、师生活动曲线、有效性提问分析、教师回应分析、对话深度等方面对课堂教学行为、效能进行数据分析，形成基于数据证据链的综合评价与建议，使教师不断反思与调整自己的教学行为，形成与“适性课程”匹配的“适性教师心智模型”，积极主动地采取更为适性的方式帮助学生成长。

    儿童是种子，是未来的参天大树。教师是园丁。教育是守望成长的过程，需要慢慢等待，需要适性培育，需要温暖动力。回顾央小的小班化研究之路，在“种子萌·栋梁成”适性课程建设过程中，学校形成了多元、开放的适性课程体系，进行多样的学习资源整合，又衍生出多样的学习情态、学习内容、学习方式，为学生提供了丰富的选择，实现了“为每一个孩子的自能生长”这个课程核心目标。

    （作者系南京市中央路小学校长）