教师认真观察并记录幼儿探索过程中的同伴交往行为。王华君 摄

    “老师，亦凡把我的积木推翻了！”

    “老师，亦凡故意推我，还把我的画弄脏了！”

    “老师，亦凡抢棋。”浩浩又来报告新情况，他身边还站着几个孩子，似乎都对亦凡很气愤，抢着报告他的“罪状”。

    “亦凡，你不在捣乱，就在捣乱的路上！怎么回事啊？”张老师生气地把亦凡叫到身边。但亦凡两腿斜站，手里绕着不知从哪里找来的线头，眼睛看着其他地方，很无所谓的样子。“听到老师的话了吗？不要去碰人家！”亦凡也不回应。张老师更生气了：“我在和你说话呢！”他依旧绕着手里的线头。

    亦凡被贴上了“调皮捣蛋”的标签。小朋友见到他都会先护住自己的材料。

    很显然，亦凡在班里的社会关系很糟！他没有朋友，一个人独来独往，进哪个区都被排斥……甚至还没有产生破坏行为就被同伴“驱逐”了。

    一次，他试图进表演角。“我们这里有人了，你看区域牌都满了！”雯雯快速抽走最后一个区域牌。

    “给我！那是我的！”亦凡试图去抢。

    “这是静静的，我替她看着的！”雯雯拿着区域牌向静静跑去，塞到她手上。

    幼儿已经开始掌握排斥的规则

    在课程游戏化过程中，幼儿自主交往的机会更多了，这为幼儿提供了一种理解和掌握复杂社会及幼儿园文化的方式，他们开始试图独立使用一些概念，如优点和缺点、善良和正义、团结和排斥、从属和统治。幼儿开始通过自己观察到的现象对同伴做出评价，并对不同人表现出不同的态度。

    上述案例中，亦凡的表现和大家对他的评价，渐渐让幼儿觉得排斥他并不会受到惩罚，于是他们对亦凡就表现出了更明显的孤立态度。这并不是好现象，因为同伴之间由交往与互动而促成的学习环境与氛围遭到了破坏。尽管亦凡本身有交往能力的缺陷，但不应该被集体以“正义”的名义排斥。而且，被拒绝的个体从同伴身上得到的社会支持很少，他们更孤独，更敏感，这甚至会强化他们的不当行为，造成“破罐子破摔”。

    案例中幼儿“抱团”排斥亦凡，验证了纽康（Newcomb）和巴格韦尔（Bagwell）关于“派系”（小群体）之间的关系可能会影响儿童对族群的看法这一观点，即表现在他们对非同派系伙伴不喜欢，从而出现明显的抵触情绪或抵抗行为,但却愿意向同派系的伙伴示好，并与之进行积极的情感交流（合作、分享等）。被排斥的群体文化加剧了亦凡的孤独感，使得他越发缺乏同伴及资源支持，缺乏游戏机会，也使他不得不用更消极的方式处理与同伴的关系。

    显然，这对亦凡是不公平的。

    排斥行为可能会造成幼儿发展的两极分化

    英国伊丽莎白·伍德教授指出，儿童早期的排斥行为包括男孩排斥女孩或干扰她们游戏等。随着儿童年龄增长，户外是出现欺凌、排斥和攻击行为的常见场所，尤其是当这些儿童在同伴中的地位涉及挑战权威时，欺凌和攻击行为会越发明显，儿童在游戏中的地位、控制权之争越发明显，资源等分配也越来越分化。

    事实上，随着课程游戏化的实施，幼儿自发自主游戏过程中，因排斥或者接纳行为形成小团体的现象在幼儿园是比较常见的。我们发现，不仅社交技能不当的幼儿容易被排斥，能力发育慢，或者有特殊教育需求（自闭、多动暴躁、霸道型）幼儿的社交圈也较小，甚至被排斥在幼儿自发的合作活动之外。这样日益形成的趋势就是，学习及社交能力越强的幼儿越受欢迎，占领的资源也越多，发展得也越好。相反，那些学习及社交能力越弱的幼儿，对资源的拥有和学习、交往、探索的机会就越少，发展变得滞后，甚至形成被动、消极的性格特征。幼儿的发展有趋于两极分化的风险。

    这种现象应该引起重视。成人应适当干预，促进同伴互助，提升同伴影响力，同时盘活资源，激励不同层次和性格的幼儿合作。它不仅关系到培养幼儿善良、公正、接纳等优秀品质，更是培养幼儿文化认同、实现教育公平的需要。

    教师使用引导性话语需掌握好度

    客观分析这种看起来常见但并不正常的排斥现象，当然有被排斥幼儿自身性格和错误行为模式的原因。他们在交往中表现出自我中心，试图控制交往但缺乏交往技能，进而引发了同伴躲避、排斥现象，但是教师的重要角色不可忽视。案例中张老师对亦凡说的第一句话就是“你不在捣乱，就在捣乱的路上”。类似这样脱口而出的“标签”式评价在幼儿园非常多，当然，多是针对那些“不停找麻烦”的孩子的。休斯（Hughes）等人提出，在教育活动中，教师对不同孩子行为的不同态度，会变成学校规范的参考，而且，孩子会以此为依据来评判彼此在教师心中的地位和被教师喜欢的程度。这样，孩子在交往过程中就会渐渐形成“老师不喜欢的我也不喜欢”等强有力的概念。游戏时也会实践这些概念，从而形成集体态度。

    因此，要解决幼儿园中的排斥现象，教师一方面需要确保每名幼儿拥有平等享用资源的权利和获得交往机会的权利，另一方面要关注自身言语对幼儿的示范影响力。因为教师是有威信的，其对幼儿的不同态度和行为方式，不仅会影响同伴群体对幼儿的看法，也会影响幼儿对自我的评价。当幼儿的行为发生集体错位时，教师应该对他们进行引导，同时深刻反思自己在前期实践中的不当行为。

    案例中，我以指导者的角色帮助班主任张老师提升意识，并对幼儿进行补偿教育。

    连续半天进行蹲点观察，我终于发现了教育契机。亦凡一个人在美工区完成自己的回顾工作。他的笔打不开了，于是使劲拔来拔去，试图引起张老师的注意，但张老师随意地对我说：“他就这样，每次都要找点儿事。”我没有回应张老师，而是走过去问：“需要帮忙吗？”他说：“笔打不开，你看。”我帮他打开笔，并说：“下次也许你可以试着轻点儿合起来，就不会这么难拔了。”他点了点头。我一直看着他用绘画展示自己一整天所做的事。画面上只有他自己，没有别人。而且翻看他过往的回顾，也都只有他自己。

    “你想有小朋友和你玩吗？”我问。

    “想！”他说。

    “那你为什么要推倒、打破他们的东西呢？显然这会让他们不开心，不想和你玩。”

    “我就想要那个东西！”他说。

    “你想要别人的东西，别人没给，你才抢的，是吗？”

    “是！”

    “也许你可以换个方法去向别人借，你想试试吗？也许明天你会有朋友的。”

    离园前集体谈话时间（我已经和张老师协商了策略，她也意识到自己之前的教育方法有问题），我把亦凡的心愿当成了话题，引导大家讨论：怎么帮助亦凡？小伙伴怎样才能友好相处？孩子们兴趣很浓，说得也很开心。

    “每次他都动手抢，所以我们才躲着他！”

    “他只要遵守规则，不捣蛋，我愿意和他玩！”

    “也许我们下次可以商量一起定规则。但是，亦凡你要遵守哦，我会给你机会的。我妈妈说‘要能原谅别人，多给别人一次机会’。”诺诺主动走到亦凡身边，握握他的手。亦凡的脸唰一下红了，他不好意思地别过头去。

    “亦凡，我也愿意相信你。但是有什么愿望要好好说，可以做到吗？遇到问题商量解决，有时候需要忍一忍，等一等。”张老师也主动走向亦凡，并拥抱了他一下。

    “好的。”他的脸上露出少有的羞涩，满眼惊喜。

    谈话结束时，已经有好几个孩子愿意第二天和亦凡玩了。我想这是一个好开端。

    在接下来的两周，我一有空就去看亦凡。在他和同伴的活动中，我总是有意无意肯定他的表现，也一并认同与他游戏的孩子的表现，积极评价他们合作的作品，这让他们非常开心。张老师在我的引导下，也经常在集体讨论环节给亦凡一些表现的机会。他的学习状态也有了很大改善。

    （作者单位：江苏省丹阳市新区普善幼儿园）