角色游戏是幼儿通过扮演角色开展的一种游戏，是幼儿期最典型、最有特色的游戏，幼儿园要为孩子提供更多角色游戏的机会，并为孩子提供必要的支持，让孩子的角色游戏有质量、促发展。

  ■邱学青

  不尊重、不引导，游戏变无效

  幼儿喜欢角色游戏，但幼儿园里的角色游戏不一定都可以促进他们的有效发展。例如：小班游戏时，甲女孩选择做“A娃娃家的妈妈”，当她拿着自己需要的材料再次来到“A娃娃家”时，发现“A娃娃家”已经被乙女孩占领，甲和乙互不相让，谁也没有办法说服对方离开，两人僵持一段时间后，虽然在老师的劝慰下，A女孩去另一个“娃娃家”做了“奶奶”，但整个游戏过程她始终处于观望和发呆的状态。就她个人而言，她既没有获得人际交往的经验，也没有体验到与人交往的快乐情感。如果成人只是为孩子提供环境，等待孩子成熟，自然地与环境发生互动，游戏有可能变成傻淘傻闹的活动。

  在角色游戏中儿童是会积极主动地建构自己的知识，但如果相信只要儿童自己做出选择，学习就会成为富有成效的活动也是不可取的。例如：小班的豆豆在角色游戏时，选择做插花工。我们观察发现，豆豆缺乏操作插塑板的经验，也看不懂示范图纸，一直用一个插盯在板上胡乱地插。当看到旁边的同伴插出了一朵小红花时，他向老师求助：“老师，我也想插小红花，我不会。”由于豆豆还不具备自我发现学习的经验或方法，他自己做出选择的学习，需具备相应的条件，才能使有效学习变成可能，比如活动可选择范围、同伴成人数量、材料资源、与学习内容相关联的活动等。

  教师是否清楚参与幼儿角色游戏的时机，以及教师的参与是否符合儿童的需要也影响着角色游戏的质量，如果教师在幼儿角色游戏中的相互作用只发生在“娃娃家”以及活动的管理上，就是和孩子聊聊天，这些并不太可能为儿童提供实质性的高水平的认知挑战因素，某种程度上还会阻碍儿童能力的提高。

  扣准幼儿的兴趣和意图

  兴趣是孩子最好的老师。幼儿所选择的活动，就是他们自己所需要的活动。教师要顺应幼儿对某种感兴趣事物的关注和理解，观察并耐心等待，及时关注幼儿在游戏中的冲突，寻找到孩子的发展需要，从而选择合适的方法给予支持。比如，教师通过观察“汽车”游戏及询问家长，发现幼儿对交通标志特别感兴趣后，教师在区域游戏中设置了“大马路”，让幼儿把认识的交通标志制作成小标志牌，放到“大马路”上合适的位置，并在此基础上延伸出了停车场、修理厂、加油站、交警等后续活动。

  结合儿童的意图丰富孩子的经验。幼儿感兴趣的情节并不一定都在他们的经验范围内。比如：小班幼儿在游戏中出现模仿买袜子的行为，在游戏中同样的袜子有的孩子买的是5元、有的是3元、4元，游戏结束后，教师可以通过和孩子对话的形式丰富孩子的经验。但不同的年龄阶段，孩子关心的事情不一样，有时幼儿在游戏中只是满足于重复买卖的过程，并不关心价格。因此，要把教师的意图和儿童的意图相互结合，才能为幼儿的学习提供支持，不能一意孤行，以自己的想法代替幼儿的经验。

  用问题和辅助对话回应孩子

  问题回应取代直接给予答案。角色游戏中教师与幼儿在“娃娃家”里缺乏认知挑战因素的“闲聊”，某种程度上会阻碍儿童能力的提高。教师可以通过问题回应来达到指导的目的，以问题回应取代直接给予答案，以方向性问题帮助幼儿丰富游戏情节，以开放式问题引导幼儿独立思考，以挑战性的问题激发幼儿创造。例如：幼儿满足于乘坐“旅行大巴”去“游玩”，到了“海滩”除了“戏水”别无其他情节，而大部分大班孩子已经有了旅游的经验。教师以问题引导情节的延伸。师：几点钟集合啊？幼：3点吧！师：去哪里吃饭？幼：小吃店。集合上车时，教师又问：好像还差一个人？幼儿出现“点名”情节……教师的提问，是要引导幼儿把已有经验表现出来，而不是教师导演。

  再比如：当孩子将“出租车”开下台阶时，有幼儿提出“出租车”不能在台阶上开，会有危险。这就引发了一个问题，即“如何让其他幼儿知道车不能在台阶上开？”有幼儿提出可以在台阶上放一个打叉的标志，表示车不能往这里开。由此教师与幼儿共同协商，从而生成了“交通标志”的活动。

  辅助对话发现游戏的“闪光点”。教师观察了解幼儿在解决游戏情节冲突、游戏规则矛盾的过程，发现有价值的发展“闪光点”，可以通过辅助对话提升出来与全体幼儿分享，使得个体的经验扩展为公共的经验。如在小银行的角色游戏中，幼儿在小银行开发票时，发现有的发票不见了。老师通过询问以前玩银行游戏时发票有没有？是按照什么顺序的？今天为什么发现只有几张？你们有没有在哪找到呢？怎么会这样呢？等问题引导孩子明白前一天游戏材料没有收好，就影响第二天玩游戏了。

  教师通过“是什么”、“为什么”、“怎么办”等辅助性问题，可以使幼儿在角色游戏中通过与“更有知识的他人”的互动，充分表达自己观点，帮助幼儿学习，促使他成为一个问题解决者。

  （作者系南京师范大学教育科学学院教授）