栏目主持 叶小红
江苏省教育科学研究院幼教与特教研究所副教授，江苏省陈鹤琴教育思想研究会秘书长，江苏省课程游戏化项目指导专家。主要研究方向为幼儿行为观察与评价及幼儿园课程与教师专业发展。

    通过教研解决教育情境中的真实问题而非“虚假问题”，已成为共识。然而，对教研活动组织者而言，要遵循“儿童利益优先”原则，既不因外来观摩教师的“在场”而妨碍幼儿正常活动，又要激发参研教师提出真实的教研问题，无疑是有挑战的。为此，我们尝试用视频观察手段开展教研，这避免了因其他教师“不在场”导致信息不对称，使不同经验水平的教师能围绕同一问题情境展开研讨。

    还原真实教育场景

    用视频观察导入教研的好处在于，可以多人同时对一个教育活动反复观察，而不会对幼儿正常活动产生干扰。在一次关于“如何提高阅读区活动质量”的专题教研中，我们运用在寻常时间拍摄的时长5分30秒的中班阅读区师幼互动视频，作为“刺激物”开启教研。

    阅读区共有6个幼儿，两个女孩在临摹绘本中的恐龙，一个女孩和一个男孩坐在故事桌旁讲故事，一个女孩在听卢卡（机器人）读绘本，还有一个男孩在看书。

    小Z老师（工作第二年的女教师）在阅读区来回走动，其间与幼儿发生了8次互动。第一次是为激发幼儿阅读兴趣。点点坐在小沙发上飞快地翻《池上池下》。老师走到他身边坐下，将绘本放在自己腿上。她一只手搭在点点肩上，另一只手指着画面说：“看，这里有只红蜻蜓，旁边那只跟它好像不一样，怎么回事？难道蜻蜓跟地灯一样会发不同的光吗？”点点没应答，眼睛扫视着书架，扭动身体试图摆脱老师的手。老师瞥了点点一眼，合上书，将它塞回点点手里，并指引他把书放回书架后迅速离开。

    第二次互动是为鼓励幼儿阅读后表征。美希读完《三只小猪》后在记录本上画画。小Z老师走近她说：“平平的屋顶也很棒，你给小猪做了个不一样的屋顶哦！”

    其余6次师幼互动都与提醒幼儿遵守阅读区规则有关。如提醒幼儿按指定标识将看完的书归位、在阅读记录本上做读书标记等。

    确定共同感兴趣的教研问题

    我们请小Z老师与参加研讨的教师一起观看视频。在基本了解视频中幼儿与教师的行为和事件经过后，每位教师针对视频中发生的事，提一个希望与同伴共同探讨的问题。每位教师将问题写在即时贴上，然后贴到大海报纸上。

    仔细阅读所有问题后，每位教师将两张选票投给自己认为最有讨论价值的问题（可投同一个问题，也可投两个不同问题）。通过投票，大家选出得票最高的问题——“教师如何适时介入阅读活动”作为教研问题。

    接着，请提问者对提问缘由作说明：“我发现在短短5分钟里，小Z老师介入活动次数竟多达8次。我不会这么频繁地与幼儿互动，一般会先观察是不是需要介入。我好奇到底谁的做法更合理。”作为回应，小Z老师解释道：“我也是有观察的，当时我看到点点翻书很快，觉得他可能对这本书没兴趣，所以想通过陪伴阅读维持他的兴趣。”显然，小Z老师与其他参与研讨的教师对视频中“教师的行为是否有效提高了幼儿阅读质量”存在分歧，这反映了教师对“如何有效支持幼儿阅读”存在困惑。

    引发有意义的教研对话

    要鼓励所有人表达真实想法，教研组织者首先要致力于建设一个情感安全的基地。每个参与者积极倾听他人发言，尊重而不任意评判、否定和排斥他人观点。一旦形成这样的氛围，探究就超越了“寻找具体教育策略”，从而实现教育行为的意义追寻。

    本次研讨中，教研员首先提出疑惑：“书是点点选的，他理应感兴趣，仅仅因为翻得快，能否就此判断他不感兴趣呢?”小Z老师说：“书翻得快说明他没仔细读，而且我发现跟他一起读书时，他盯着别处，由此我判断他对这本书不感兴趣。《3—6岁儿童学习与发展指南》要求教师引导幼儿以自己的经验为基础理解图书。点点平时对地灯很感兴趣，我就将画面与地灯建立联系。”教师A说：“也许他以前读过这本书，快速翻书是为找感兴趣的那页。也许老师坐旁边让他紧张了，他才看别处呢。点点可能比较慢热，你不能一下闯入他的活动。”

    教师B接着说：“以前我以为，配备图书质量不高，书中文字太多，或阅读区环境不温馨等原因，造成孩子不爱读书。但现在每个班的图书都跟着季节、节日和课程主题走，阅读区环境也很温馨，为什么孩子依然不能专注阅读呢？”教师B的话让大家顿时沉默了。沉思片刻后，教师C说：“可能在孩子眼里玩游戏比阅读更有趣。”

    教师C的发言使大家开始从儿童视角思考阅读区与幼儿需要的关系。有教师认为，可以让孩子自己决定什么时间、什么地点、跟谁一起阅读，不一定僵化地把阅读活动固定在阅读区。也有教师认为，如果小Z老师自己拿着书读，可能比提醒孩子更有效。

    这时，大家开始思考阅读活动中成人的榜样作用：“给阅读区配备图书时，教师自己有没有先读一读？”“也许孩子正纳闷：为什么老师自己不读书，却总监督我们读？”“也许我们要问问孩子，阅读时真正的困难是什么，而非一味设规则和提醒遵守规则。”

    最后，大家已经不知不觉将关注的问题变成“怎样让孩子从阅读中获得游戏般的体验”，越来越多的教师开始从孩子的角度思考，认为要把阅读变成师幼班级每日生活的一部分。有教师表示班里的书也不是越多越好，很希望某段时间带孩子集中读某位作家的书。大家渐渐认同在幼儿园开展这种文学色彩浓厚、周期漫长的活动的价值。它不仅可以整合阅读、绘画、戏剧表演和社会交往等活动，更重要的是可以不断引发孩子的深层感受和思考。因此，教师不要一厢情愿地指导孩子阅读，而要跟孩子一起创造诗意的生活。

    共同探究引发观念与行为转化

    年幼的苏格拉底曾问父亲怎样才能成为一名好的雕刻家，父亲以手头上正在雕刻的狮子为例，启发他说“狮子本来就沉睡在石块中，我只是在唤醒它”。教研活动之于教师专业发展，就如同雕刻之于石狮子的塑形，它能唤醒教师对教育行为的反思，培养解决问题的实践智慧。

    共同探究的自省价值。教研是一种社会性活动，将拥有不同观念、经验和知识背景的教师聚在一起，从第三者的角度审视一个共同“感觉到的教育困境”，并形成共同感兴趣的教研焦点，使问题的解决带有共同探究和共同建构的意蕴。共同探究意味着，没人预知答案和讨论方向，所有人必须主动厘清自己和别人的想法，将当前事件与过往经验比较，共同建构对问题的认识。

    本次教研，参与者随时准备“解构”自己既定的观点和认知框架，不断追问自己、追问别人，努力理解他人并重新调整自己。这个过程既是彼此分享和交流经验的过程，也是每个人对信奉的教育信念唤醒、梳理和重构的过程，能帮助教师实现观念与行为的转化。

    不同层次反思的对话价值。加拿大教育家范·梅南认为，教师的反思可分为三个不同水平的层级。第一层级是技术层面的，即为实现教育目标而考虑的方法、技巧。例如，小Z老师认为用点点感兴趣的“地灯”引出话题是为了激发其阅读兴趣，这就属于技术层面的反思。处在这个反思层级的教师往往关注短期、孤立的行为。第二层级是情境层面的，即对教育实践的一些假设、趋势及教学策略使用效果等的反思。显然，教师B的反思涉及教育理论与实践的关系，能关注到教师在阅读环境创设中照搬理论却没有达到预期效果的现象，使教研探讨走向深入。第三层级是辩证的，即对直接或间接与教学实践相联系的道德、伦理问题的反思。教师C从儿童立场反思：孩子出于无奈才选择阅读区，是阅读区活动质量不高的真正原因，质疑那些之前一直被认为是理所当然的假设和做法，进而思考在阅读活动中成人和幼儿应建立怎样的关系。

    显然，这三个层面的反思对于厘清当前阅读区存在的问题是有意义的。虽然通过教研，我们没有给教师具体策略，却帮助那些处在不同反思水平的教师突破了自身视域的局限性，找到解决问题的突破口。