栏目主持 李传英
李传英，重庆市教育科学研究院学前教研员，副研究员，重庆师范大学学前教育学硕士生导师，中国教育学会学前教育专委会理事，“国培”专家库成员。

    作为幼儿园普遍的课程形态和组织形式，区域游戏以其开放性、自主性深受幼儿喜爱。但由于环境与材料不吸引幼儿、缺乏问题或趣味性任务、教师观察与指导能力弱、时间不充分，蜻蜓点水式的学习大量存在，从而阻碍了幼儿的深度探究。究其原因，是教师对幼儿需要获得的关键经验把握不足。

    B园的区域游戏是“亮点”。以科学区（含益智区）为例，不仅空间大、材料多，且有多个专门“科学实验室”，如光（水、土）培实验室、光影室、天文室……其他区域也或多或少融入了科学元素，框架和思路都不错。但深入班级后发现，科学领域相关的区域和材料并没有真正触及幼儿科学教育的核心。如有的班上缺少与探究主题相关的材料；有的无科学探究工具；有的材料丰富但随机摆放，无标识，无记录，难以看见幼儿学习科学的过程；有的科学区热闹，但无幼儿思考和问题解决。

    B园的问题在于，科学区活动游离于幼儿科学领域的关键经验（探索、理解、质疑、批判、创造、科学态度等）。最主要的表现就是，教师虽然明确要帮助幼儿获得新经验，但组织活动时，往往又是凭经验与直觉的，很难基于幼儿科学领域关键经验的系统掌握，组织有计划有目标的活动。于是，我带教师就科学区域的活动流程与方法开展系统研究。

    制定区域游戏计划

    为了让幼儿获得新经验，我要求教师每天都要围绕科学领域核心目标，计划区域活动目标和内容，并将其物化于环境、材料、主题和情境中。同一班级，今天与明天的科学区要有递进和提升，既要巩固和强化幼儿已有经验，又要适当增加新经验。

    首先，科学区计划与主题结合，支持幼儿玩有主题的游戏。在大班“我们的社区”主题下，建构区计划成“居民楼”，搭建和取名均由幼儿完成；益智区计划成“电影院”，进出场、找座位等问题，在游戏中幼儿自主生成和推进；科学区可计划成“自来水厂”或“茶馆”，主题可随幼儿游戏进展不断推进或变化。

    其实，每个游戏区都不可能是孤立的存在，都会包含多种关键经验，即在领域整合理念下，每个区域活动计划给予幼儿的经验应是多元的，但一定要由核心目标来统摄。

    其次，在环境和材料已经准备好的情况下，对每个区域进行全程摄像，在幼儿自己计划区域游戏前播放，边播放视频边介绍，今天的区域有哪些，每个区域有哪些新材料及新玩法、新规则，每个区域的活动内容是什么、有什么任务……幼儿根据自己的兴趣，选择即将游戏的区域，在计划本上做好规划和记录，设计自己的游戏。

    需注意的是，计划时要预设好并保证充足的游戏时间，打破既定的区域活动时间限制，根据幼儿需要灵活调整时间，不要为了急于开展下个活动而匆匆收场。

    深度观察区域游戏过程

    作为独立的个体，幼儿的游戏行为是多元、复杂的。因此，观察并读懂幼儿、分析幼儿行为，才能提供及时的引导。

    于是，我带着教师在大班“茶馆”（科学区）里开展深度观察。一是保证观察的时间较长，当幼儿进入区域后，观察就开始；二是聚焦观察对象，重点观察一个幼儿，包括认知、语言、行为、情绪、互动和心理活动推测等；三是全方位记录观察过程，如录视频、抓拍照片，真实记录幼儿在科学区活动的全过程；四是紧扣细节，抓取幼儿游戏行为中值得探究的事件，用关键文字记录、表格记录等作为证据。

    在后来的研讨中，教师们对基于关键经验的深度观察有很多感想：“我观察到泡茶过程中，幼儿对三种不同温度的水泡茶的结果很好奇”“我观察到幼儿泡茶游戏全过程，更多发现了游戏背后的同伴学习、语言发展、创造等，也更理解了区域活动本身”……

    如教师所说的那样，深度观察可让教师走进幼儿的心灵，发现幼儿的兴趣点，分析、反思幼儿、环境、课程，进而采取有效的指导策略。

    灵活选择指导策略

    幼儿的深度学习离不开教师的深度指导，科学区游戏讲究探索活动的科学性，更需要教师的指导。聚焦关键经验深度指导，是指教师采用灵活的方式，在深度观察的基础上为幼儿提供主动探究、独立思考、逻辑推理、协商解决问题的情境，推进幼儿深度学习。

    营造幼儿感兴趣的科学游戏情境，是一种隐性指导策略。主题就是一种情境，它赋予游戏以明确的目的和计划，让游戏更有意义。

    B园大班教师通过常见的“电影院”情境，引发幼儿与“座位”“电影票”等材料互动，主动探究“找座位”，建构对“排”“号”和单双数的理解，运用自己原有经验做出解释和采取行动，不但巩固了原有经验，也通过吸纳同伴做法和教师建议，习得了新经验。

    在幼儿“看电影”过程中，教师及时增加笔和纸，以便他们重新设计电影票；增加了布帘和手电筒，以使他们探索电影院的幕布和灯光。这种巧妙的支持能让幼儿深入探究，发展其高阶思维。其实，还可以在游戏过程中不断丰富和拓展主题，生成新主题，幼儿游戏状态也会更投入，表现更多元。

    在主题背景下引进问题或困难，从而进行指导，是另一种推进策略。例如在“居民楼”（建构区）活动中，两个幼儿在用木砖垒墙。教师指着第一面墙问：这有多少块木砖？其中一个幼儿马上从下往上数：1、2、3……有10块。另一个幼儿从上往下数：1、2、3……10块。教师又指着第二面墙问：那这里有多少块木砖？一个幼儿没有再数，直接回答：也是10块，因为和第一面墙一样高，每块都是对齐了的。另一个幼儿又开始数，确认说是10块。教师又问：那这四面墙一共用了多少块砖？之前直接回答问题的幼儿用手指着一列列木砖说：一个10，两个10，三个10，四个10，一共40。另一个幼儿却从第一面墙又开始数。

    很显然，教师提的问题是有层次、有挑战性的，它给幼儿制造了一定困难，引导幼儿发现规律，使搭建“居民楼”和数学发生联系，使活动更深入和复杂。而且，在这一过程中，教师明显发现了两个幼儿的认知水平差异，在接下来的指导过程中，也会更有针对性。

    另外，教师还可以参与游戏，并引导同伴协商、讨论、互助，或者以语言指导幼儿观察、记录、统计，巧妙分享与交流，避免幼儿总依赖教师分配和讲解。

    在回顾与评价中帮助幼儿建构经验体系

    区域游戏结束，教师不要急于让幼儿收拾、整理游戏材料，而要留下游戏“作品”或“证据”，便于幼儿回顾、观摩、评价、分享交流等，这可以激发幼儿进一步探究的愿望，教师也能了解幼儿的真实想法，知晓游戏发展进程。

    首先，鼓励幼儿回顾，并与同伴互评，为幼儿创设交流分享平台。教师可提供回顾的素材，如视频、图片或作品，让幼儿观看、自评、互评，然后分组交流，或个人交流。交流过程中教师要加以引导。比如，探索了什么？怎么探索的？解决了什么问题？遇到了哪些困难？怎么解决的？在幼儿回顾与评价中，教师要鼓励幼儿多表达想法，不要让幼儿依赖教师讲解。

    其次，教师点评、整理、归纳、总结，促进幼儿所学经验系统化。教师点评可以是对幼儿回顾与分享时的认可与鼓励，也可以是他们分享交流后的“画龙点睛”，还可以是抓取区域游戏中有代表性的行为、情境进行分析、鼓励、纠正等，帮助幼儿在活动行为和活动结果间建立一定的联系。这样或许可能再次引发幼儿的讨论和思考，产生新的探究问题。