图为东莞松山湖中心小学六（7）班学生在教师指导下测量圆锥体的高。（学校供图）

    信息技术的迅速发展和知识爆炸时代的到来，不仅改变着人们的生产方式和生活方式，也对人类的思维方式和学习方式带来了巨大挑战。为适应这种快速的变革，教育正在发生重要的转向，不仅是从以教为中心转向以学为中心，而且重视学习的效率，转向深度学习(Deep Learning)。

    在学校的课程及教学实施中，如何设立与深度学习相关的能力和素养目标？什么样的教育过程才有助于培养和发展学生这些能力和素养？如何评价学生深度学习能力的达成情况？这些从理论到实践的具体性追问，都是亟待深入思考和实践探索的重要课题。

    东莞松山湖中心小学用四年时间开展“基于深度学习的教学变革”的实践研究，对以上问题作出了自己的回答。

    以高阶思维树立“深远”目标

    美国著名心理学家、教育家布卢姆将学生的认知过程分为六个层面：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。相对而言，记忆、理解、应用属于低阶思维，分析、评价和创造属于高阶思维，与思维能力相对应的学习能力要求也由浅到深。培养学生高阶思维能力，是改变学生逻辑分析能力差、批判性思维和创造性缺乏等问题的不二选择。同时，高阶思维与复杂情境下综合运用知识创造性完成任务的能力相对应，并与人的价值观念休戚相关。发展学生核心素养、实现立德树人根本任务，同样离不开高阶思维方式的培养。

    该校秉持“教育从生活开始，与生命同行”的教育理念，提出“培养社会生命、自然生命、精神生命和谐发展，未来能够面对多元多变社会、担当民族复兴大任的时代新人”的育人目标。松山湖中心小学校长刘建平认为，这一基于高阶思维的“深远”目标，在实践中需要进行分解，建立起育人目标、课程目标、单元目标、课时目标相互关联、融为一体的目标体系。

    在松山湖中心小学，我们看到，以培养高阶思维为核心，建立起了包括学科基础课程、学科拓展课程和主题活动课程和谐共进的“三位一体”课程体系。无论是关注精神生命塑造的学科基础课程，还是关注自然生命开琢的学科拓展课程，抑或是关注社会生命构建的主题活动课程，都把隐性知识的生成、获得作为重点，着力提升学科内涵，凝练学科核心素养。

    以逆向思维进行“深度”设计

    在传统教学模式中，知识传授是最终目的；而深度学习过程，对学科知识的了解、理解、应用固然重要，但更重要的是获得持久、可迁移的理解，需要学生对相关知识进行主动的有意义的建构。

    如何让学生感到自己是课堂的主人，激发深度学习的欲望与行为？如何走进学生的心灵深处，让他们的思想、意识、情感主动活跃起来？

    美国课程改革专家格兰特·威金斯认为，在教学过程中，能否把所学的知识迁移应用到新的环境和挑战中，是衡量是否真正“理解”的一个重要指标。作为教学的“设计师”，教师要成为培养学生用表现展示理解能力的指导者和引导者，而不是传统教学模式下把自己的所知灌输给学生的讲解者。而我国传统的中小学课堂，大多是“知识主线教学”，也就是教师按照教材顺序进行教学，“教教材”。松山湖中心小学在经历了两年的“课例—课型—课理”的摸索与实践之后，大胆改革，确定了“活化教材，问题主线，思维本位”的教学改革思路。

    所有的学习都绕不开“学什么”“怎么学”“学得如何”这三个问题，这也是“活化教材，问题主线，思维本位”教学设计的起点。这种教学设计要求教师在一开始就要思考要达到的目标以及相应的表现性任务及测评方式，“以终为始”，进行逆向思考、逆向设计。

    首先是“学什么”。松山湖中心小学的做法是以新授教材为基础，以关联教材为依托，以学情特点为起始，三方面整合产生核心问题，以问题的提出作为学习的开始，以问题的解决作为学习的终结。在教学过程中，教师会进一步引发问题，比如语文通过单元导读、泡泡语、课后习题、语文园地、课文特点等五条路径实施问题引发。各学科不同教师也有不同角度的问题引发之道，如数学“问题的驱动性”、科学“现象的真实性”、语文“本体性设计”、音乐“本位性感知”等，都直接或间接聚焦“问题”。

    其次是“怎么学”。在“学习单”中，具体体现为探究活动。每节课基于一个核心问题，分解出几个子问题，也就是问题串。问题串整体指向学什么，逐个指向怎么学，既具体、易操作又不过多干涉学生探究学习。好的问题串具有“精准、聚焦、输出、支架”四个特征，每一个特征都紧紧围绕学科要素展开。问题之间是多位进阶或并列关系，起到搭建支架的作用，让学生在探究中解决问题。

    最后是“学得如何”。这也是逆向设计的起点。除了迁移运用自测之外，松山湖中心小学的课堂观察“他评”颇有特色——通过他人在听课中观察焦点学生、焦点问题，进而评判课堂深度学习是否发生，关注点从“知识输入”转向“思维产出”。

    以系统思维建设“深层”生态

    不管是基于教学目的去设计并引导学生的主动学习活动与学习进程的“设计师”，还是在有挑战性的任务面前克服困难并“亲身”经历知识的发现与建构过程的“学习者”，他们的成长与发展在松山湖中心小学都是“诗意”的。

    深层生态学的创始人阿恩·奈斯也曾指出：“‘深’的含义就是指追问的深度，我们需要追问‘为什么’、‘怎样才能’、别人不过问的问题。”

    沿着这种向生态的深层追问，松山湖中心小学立足课程生态、教师生态、教学生态，实施课堂U学习：走下来、慢下来、静下来、无边界，营造润泽的课堂生态。

    在松山湖中心小学，教师发展是富有诗意的——让教师回归自然人，实现从“工作体”向“生命体”的回归，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重。即使是专业研修，学校也总是为教师发展搭建“脚手架”，提供“自助餐”，研修的项目由教师自己决定、研修的内容由教师自主选择、研修的效果由教师自我比较。经历过“磨课”蜕变的教师们教学更加得心应手，工作变得轻松快乐，幸福感不断滋长。他们跳到教学理论的高度思考课堂教学，跳到课堂教学艺术的高度思考课堂教学，跳到生命历程的高度思考课堂教学。

    在松山湖中心小学，学生成长是富有诗意的——让学生回归生命体，生命长度、生命宽度和生命高度统一在一起，共同凝成了“完整的人”。学生们拥有一手硬笔好字、一身文雅气质、一种探究习惯、一门兴趣爱好、一项健身技能（五个一课程），生活更有品位，生命更有价值。“三位一体”和谐共进的“全人”课程体系，传递出了这样的生态教育理念：注重全体学生的发展，而不是仅仅关注少数“精英”的发展；注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的全面发展，而不是仅仅关注知识或能力的发展；注重学生的个性发展，而不是使所有学生“模式化”发展；注重学生终身可持续发展，而不是仅仅关注某一阶段的发展；注重个人和社会的和谐发展，而不是仅仅关注个人的发展。

    松山湖中心小学深度学习教学的改革，立足于常态可用、常人可学，从工作坊到覆盖全体教师、全体学生、全部学科，逐步构建起教学生态链，是一次基于生命发展的课程体系重建之旅。走进松山湖中心小学的教室，记者看到的是U形排列的座位，教师不再被一方讲台所困，而是出现在教室中间的U形通道，甚至是学生座位的侧面、后面。学生们不经意地发现，小小的座位变化让他们和老师有了“等距离的爱”，在课堂上可以随时与老师“零距离对话”了。一次次师生协同式学习，一次次互相倾听和激发，在短暂的课堂上自然地发生着。

    同时，这种教学“场”的调整也让教学节奏慢下来。比如教师提出问题后，会预留与所提问题难度相匹配的候答时间，待学生在短暂思考后得出更富逻辑、更深刻的回答。学生回答问题时，教师不急于表达自己的观点和判断，而是多运用“二次开发”式的追问和“踢足球”式的回问与转问，扩大课堂参与；即使学生有短暂沉默，教师也要给予适度的等待或引导启发，营造润泽安全的课堂环境。

    诚然，在这样深度学习的课堂中，学习共同体充分享受着各个维度的自由，心灵是自由的，思想是自由的，表达是自由的，师生情知互动、情知交融。在跳脱了浅层次学习的课堂上，每名独一无二的学生都能呈现出自己独特的生长姿势。

    “深度学习是走向素养深处的一次教学变革。树立高阶思维的深远办学目标，践行逆向思维的教学设计，建设系统立体的学校生态，三者相互联系、相互交融，正是深度学习教学落地改革的三个重要方面。”刘建平说。