随着1936年胡塞尔《欧洲科学的危机与超验论的现象学》的发表，“生活世界”理论逐渐成为人类反思现代生活的一个核心概念。在胡塞尔那里，“生活世界”是自然科学的那个被遗忘了的意义基础，是“唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”，一切哲学和科学的问题应从这个基础出发来提出和做出决定。而与之相对的，则是人们依据经验、规范、条例而形成的一种理性世界——“科学世界”。

    如果从教育的维度考察，可以说“生活世界”的教育代表着原初的那种与生活融为一体的教育，是一种自然的、直观的、奠基性的教育，是在生活的过程中展开着的教育活动，而“科学世界”的教育则是体系化、课题化、技术化的教育。教育与生活的日渐分离，成为一个独立的领域，是伴随着制度化教育的确立而发生的。当科学尤其是实证科学的发展使得科学逐渐上升成为人的“信仰”时，教育对于生活经验也就采取了一种疏离和摒弃的态度。“返回生活世界”作为20世纪哲学家们的基本共识，就是要返归人类生活这一基本的实践活动和意义之源，以此为出发点和参照点来审视人类生活，重新建立人类身心安稳的精神坐标。

    当阅读的意义与价值，特别是阅读之于儿童发展的重要作用越来越为我们所关注和认识时，我们有必要将“阅读”置于现代生存背景和中国当下特定的教育情境中做更深入的探讨。本文引入“生活世界”概念，正是着眼于“回归生活世界”这一现代哲学的基本命题对人类生存境遇的深刻揭示，以及它所带给教育的观念冲击与思维变革。在“生活世界”这一教育的基础视域下考察儿童阅读，不仅有助于我们重新认识和理解阅读之于儿童的意义和价值，也将为促进儿童阅读的有效方法与策略的探索提供精神资源与理论支持。

    阅读：感性与经验的唤醒

    20世纪中后期以来，随着认知心理学与社会建构理论的发展，对“阅读”概念的理解也发生着变化。本文所探讨的“阅读”，更倾向于读者反应批评理论的代表人物罗森布拉特所说的“审美性阅读”。在罗森布拉特看来，“阅读”是读者与文本之间的一种动态的沟通过程，读者在阅读时的反应可分为输出性阅读和审美性阅读。在输出性阅读中，读者主要关心的是他能从阅读中带走什么，专注于阅读中所获得的信息，因此，“输出”一词更近似于“科学的或解释性的”；而在审美性阅读中，读者更专注于他与文本之间的关系，更关心的是在阅读活动中发生了什么，更注重阅读过程中的情感、审美和智性经验的体验和获得。

    如果在百度上搜索“阅读”这个词条，在大篇幅客观科学的概念陈述之后，你会发现这样一段来自台湾文化学者杨照的关于“阅读”的诗意表达：唯有激活了所有的感官感受，愿意尊重地视书籍为一个独立且丰美的世界，让文字记录的意义随时幻化为听觉嗅觉味觉触觉，而且投注以悲欣痛喜，依照书的讯息调整我们的世界关照与生命理解，我们才真正“阅读”了一本书——在这番对于“阅读”的描述中，我们恰恰能感受到一种来自于生活世界的质感与温度。

    生活世界的教育，正是这样一种与我们的感觉、情绪、情感、意志密切相关的直观性的教育。生活即教育，教育应与生命同步。在孩子认识世界的方式中，可以通过体验从参与中积淀直接经验，也可以通过阅读从书本中获得间接经验。因此，我们可以从阅读和体验两个角度寻找途径，来提高孩子的认知能力。科学世界的教育促进了人类理性的发展，却忽视了感性和体验的鲜活与灵动，儿童本身因身心发展的限制，难以获得更广阔的生活视域和更丰富的生活体验，而规范化的教育环境往往会对本已狭窄的生活空间造成进一步的挤压和剥夺，那些在学校——家庭两点一线间奔忙、被“安全”防护网紧紧箍住的孩子，已无缘再感受草长莺飞的自然与田园。当“生活”在一日日地与孩子远离时，“阅读”则是复活感性与经验、拓展生活视域、丰富儿童生活内容的一个重要途径。而儿童阅读的主体资源——图画书、童谣、故事、童话、儿童小说及各类文本，在对“生活世界”进行想象和重构的同时，又保持了“生活世界”的丰富和鲜活，这种源于生活又高于生活的特质，使其成为儿童重返“生活世界”的重要媒介。

    阅读：真实与幻想的引渡

    荷兰学者胡伊青加在《人：游戏者》中谈道：“把游戏的形式特征加以概括, 我们就可称游戏为一种完全置身于‘日常’生活之外的、‘不当真的’但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是一种不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内，它促进社会团体的形成。”在某种意义上说，文学性文本的阅读与游戏有着类似的特质，即是一种个体主动参与的、与“日常生活”有间离感的、超功利的自由精神活动。我们在阅读中所感受到的那种跨越时空的穿越感，那种与主人公惺惺相惜的共情性，那种心游万仞、精骛八极的精神驰骋……正是阅读所彰显出的超越规定性生活的自由力量。阅读，一次次帮助人们体验着心灵的游戏，完成在现实与幻想间的引渡。

    在关于儿童心理的研究中，大量研究揭示出儿童幼儿时期具有较强的幻想倾向，并会将之作为现实来认知。一方面，幻想可以激发儿童的想象力，儿童也可以从幻想中获得快乐，并作为一种情感寄托来自我保护；但同时也必须意识到，由于儿童对世界的认知水平较低，模仿能力又极强，他们很有可能以“幻想”为“现实”，做出错误甚至危险的行为。这就需要我们根据儿童的认知发展水平，进行适时的引导和干预，帮助儿童建立起幻想与现实的区分与转换，既保护了儿童想象力又能确保他们现实生活的安全。法国绘本《洞里洞外的小老鼠》，针对4—9岁在心智发展上具有“现实性”和“泛灵性”的特点，通过在书册上精心设计的一个真的洞洞，不仅让身在其中的小老鼠一家的生活变得精彩纷呈，也洞开了孩子们的想象力。一方面它是在“区分”：通过小老鼠们乐此不疲地穿梭在洞里洞外，通过对书本与现实中的不同感受和变化的描述，潜移默化地帮助孩子分辨着童话与现实，幻想与存在；另一方面它又是在“延续”：以一种温暖妥帖的方式，保持了想象的魅力——真实的世界固然令人向往，而文字和图画所建构的童话世界也是如此温馨，如此真实，从而弥合了主体意识自我分离时的割裂与阵痛，维护了灵性世界的完整。

    阅读：意义的找寻与建构

    儿童心理学家布鲁诺·贝特希姆说：寻找人生的意义对任何年龄的人来说都是最大的需要与最困难的任务。而这个意义找寻与建构的过程，也正是人的自我生成的过程，伴随着这个过程的是不断的自我追问、自我探求：我是谁？我从哪里来？我要成为什么样的人？

    科学理性在近代的极端发展却引发了信仰与意义的危机，它排除一切作出价值判断的立场，从而也就将“人生意义”这样的根本性问题悬置在一边，导致了人类与具体的主体生活的分裂。教育应该重新帮助人类建立起与自身、与社会、与自然的联结。“阅读是一个读者发现和反思自己的过程，在这个过程中他们会与作者的角色建立亲密的关系、参与当中的事件、在不同时空的旅程中发现了解奥秘、庆祝喜乐或分享灾难、提出意见有时甚至做出反抗。”英国作家毛姆的长篇小说《刀锋》中那个探索人生真谛的主人公莱雷，曾经在巴黎的图书馆里读完了法国文学的所有重要作品，还有柏拉图、笛卡尔等重要的哲学著作。是阅读引领着莱雷走向更大的智慧，是一本本的书，打开了他的心灵之窗，引领他找到了精神救赎的方法，寻找到生命真正的意义。哈佛商学院邀请杰出的儿童精神科医生罗伯特·寇尔（Robert Coles）开设一门伦理道德课程，他的教学进度表上列出的却全是文学作品，在阅读了这些文学作品之后，学生们发现自己一些原有的价值观、道德观也随之发生了改变。

    诗人路易斯·麦克尼斯从小就喜欢阅读民间故事和童话，他说：“真正的童话故事对我就像一个人一样总是意味深长。”优秀的儿童文学作品，恰如饱经风霜的长辈与智者，能以深长的“意味”，引导儿童去领悟成长的奥秘、人生的真谛、心灵的价值，帮助他们有勇气面对旅途中的风雨与荆棘，掌握世界的真相，发掘生存的意义，获得一种独立自由的生命状态。

    阅读：谋求教育的“共可能性”

    有研究者将莱布尼茨的“可能性”理论引入教育中，提出了儿童发展的“可能性”问题。“可能性”一方面是指儿童具有向每个方向发展的可能，但另一方面则意味着当他往一个方向发展时，他就不得不放弃一些方向的发展。就像我们说，当上帝为你打开一扇门的时候，有可能又为你关上了另一扇门。“共可能”是指各种“可能事件”在某种特定时空条件下具有可以共同发生的可能。要使一个教育活动具有更多的教育价值与潜能，就应该将教育的内容变成为“共可能”，就需要让儿童在真实的“生活世界”中去感悟、体验，使他们亲历“生活世界”的种种。

    阅读活动在开掘多重教育价值和功能方面有其独特的优势。优秀的绘本、童话、诗歌、小说、历史传记等通过对人类的经验、情感与精神生活的真实记录与深入挖掘，呈现出一个个丰富多彩的“生活世界”，当儿童沉浸其中，也就潜移默化地学习和领悟了生活与世界的种种，并逐步走上独立探索生命与世界的旅程。可以说，阅读能够激发起儿童发展的多种“可能性”并较大程度地实现“共可能性”。在苏霍姆林斯基看来，只有能够激发学生自我教育的教育，才是真正的教育，而引导学生真正的阅读则是自我教育的有效手段。“真正的阅读能够吸引学生的理智和心灵，激起他对世界和对自己的深思，迫使他认识自己和思考自己的未来。”苏霍姆林斯基也特别提倡给学生更多自由阅读的空间和时间，通过阅读来认识自己、教育自己、充分发挥自身的潜能。