近年来，开放性试题在高考历史试卷中有增多的趋势。对2020年的历史开放性试题进行分析，有利于更好地把握高考命题的趋势，不断改进历史教学方法方式，提高育人质量。

    开放性试题的特征与类型

    开放性试题是相对于封闭性试题而言的，二者的最显著区别在于，答案是否具有唯一性。封闭性试题不仅出现在选择题中，也出现在主观题中。主观题中的封闭性试题，阅卷中往往踩点给分，虽有直观、公正等优势，但若过度考查知识的记忆，而忽视知识的灵活运用，将不利于教学的改革。近年的高考试卷设计了许多开放性试题，开放性试题有助于考查学生逻辑思维能力和发散思维能力。

    一般而言，开放性试题有三种情形：条件开放、策略开放、综合开放（即条件与策略同时开放）。条件开放的试题在理科试卷中比较常见，其主要表现为条件不是具体数字，而是英文字母。此类试题中，字母的不同取值或取值范围，会导致答案不同。策略开放的试题在文科试卷中相对较多，常表现为答题的角度、所用的知识由作答者自行选择，不同角度、不同知识的选定直接影响问题的答案。三种类型中，开放度最大的是综合开放题，这种试题，命题人也难以给出确切答案，即带有不确定性。不过，此类试题的命制难度很大，命题的技术要求更高，操作不当会导致试题质量大大下降，进而影响考试的效度与信度。

    许多学科的开放性试题，是依托生活情境命制的。例如，如何看待《新华字典》收入字母词语这一文化现象？青海湖水域面积不断扩大的原因有哪些，会带来怎样的影响？学校池塘中的锦鲤大量死亡的原因是什么，如何解决并防止其再度发生？切开的苹果为什么很快就“生锈”，如何预防此类现象？使用中的电磁炉突然坏了，如何排除设备故障？为了方便周围小区居民休闲与健身，城市公园的四个出入口应置于何处？另外，语文试卷中的作文，普遍从生活中寻找切入点。

    高考中的历史开放性试题

    相比于其他学科，高考历史试卷的开放性试题具有较强的学科特点。其主要表现为以下三个方面：一般不是从现实生活中得到启发，而是从学术研究成果中获得灵感与材料；基本不出现在选择题中，往往以主观题的形式出现；条件基本不开放，策略即途径与方法常常是开放的，而且答案的不唯一性与策略的开放度密切相关。下面以2020年全国高考试卷为例进行简要分析。

    例1（全国卷Ⅰ第42题）：阅读材料，完成下列要求。

    材料：关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。

    结合所学知识，就中国古代某一历史时期，自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。

    该题的条件是三位学者关于宋朝历史的研究成果，以及书名所反映的对宋朝时代特征的不同认识。答题的基本策略是，任意选择中国古代的一个历史时期，按照学者的思路概括其时代特征，并运用相关史实加以论证。由于可选择的历史时期比较多，而不同时期的历史特征是不同的，即使同一时期，从不同角度也可以概括出不同的历史特征。对于不同时期、不同历史特征的论证，则需要运用不同的史实。因此，此题具有较强的开放性。

    例2（全国卷Ⅱ第42题）：阅读材料，完成下列要求。

    材料：有学者将欧洲联盟的结构列为三大支柱，如上图所示。

    ——摘自[法]法布里斯·拉哈《欧洲一体化史（1945—2004）》

    根据材料并结合所学知识，从三列支柱中各选取一点。三点之间要有相互联系，展开论述。

    该题的条件是，欧盟的三个支柱及其所属内容：第一支柱有四项共9点内容，第二支柱有两项共7点内容，第三支柱有6点内容。答题的基本策略是，从每个支柱各选一点，将三个点联系起来进行论述，从理论上讲，总共有9×7×6即378种方案可选择。因此，此题的开放性更强。

    根据开放程度，我们可以把历史学科的开放性试题分为低度开放题、中度开放题、高度开放题三类。答题策略的选择性只有二至三种，学生对学者的观点，可以赞成、质疑或修改并阐明理由，可称之为低度开放题；答题策略有四至九种选择性，让学生从材料中提炼出一个论题进行论述，或从材料的若干观点中选取其中一个进行评价，可称之为中度开放题；有十种甚至更多的答题策略供选择，可称之为高度开放题。例1为中度开放题，例2则属于高度开放题。

    日常教学的基本应对策略

    实践证明，高考命题在推动教学改革方面有着积极的引导作用。为更好地适应高考历史开放性试题，这里提出几点基本的教学策略。

    第一，基于异质历史情境设计开放性的问题。所谓异质历史情境指的是从不同视角、立场对历史作出的不同解释，从而提供了多元的甚至冲突的历史解释，它可以为开放性试题的设计奠定基础。教学时，教师应在引导学生理解教科书中历史解释的基础上，提出其他的历史解释，指导学生进行辨析，说明认同哪一种解释，或提出自己的解释。

    第二，培养和强化学生发现问题并解决问题的能力。教学中，常见的历史问题命制多采用“历史情境+问题设计”结构，问题是教师预设的，解题的方向是明确的，答案也基本上是明确的，如：概述历史事件的发展脉络、分析其发生的原因、评价其影响和意义等。此类问题具有一定的封闭性，不利于培养学生的问题发现意识。教师可以在提供历史情境的基础上，引导学生在阅读历史情境中，结合有关历史知识，发现并提出问题，由自己或同学解答。

    例如，“中国认同”是一个潜在的历史发展主线，不仅华夏或汉族及其政权自认为是“中国”，而且许多少数民族及其政权也自称“中国”。可以说，正是这种“中国认同”意识，促使中国走向多元一体，成为一个统一的多民族国家。基于此认识，学习《中外历史纲要》（上）“辽宋夏金多民族政权的并立和元朝的统一”这一单元时，教师可提供如下材料：在辽宋并立时期，辽人自称炎黄子孙，且不否认宋人为炎黄子孙；辽人自称“北朝”，称北宋为“南朝”，并认为“南朝”“北朝”是一家；辽人沿袭“中原”即“中国”、“九州”即“中国”的理念，认为自己部分地进入中原地区且在“九州”之内，属于中国；承袭历史上“夷狄用‘中国’之礼则中国之”的观念。教师应指导学生在读懂材料的基础上，就材料所揭示的历史现象，提出有价值的历史问题并予以解决。

    第三，培养和强化学生基于历史主题的写作能力。教学中可以组织学生围绕重大历史现象撰写议论文，围绕历史事件、历史人物的纪念活动撰写时文，或指导学生“穿越”历史，以当事人、当时人的身份“参与”历史，或以反思者、记录者的身份“书写”历史。

    例如，就如何运用“革命史范式”和“现代化范式”分析中国近代史写一篇议论文，题目自拟；以“纪念郑和第一次下西洋615周年”为题，为班级黑板报撰写一篇短文；以“纪念鸦片战争爆发180周年”为题，撰写一篇国旗下的讲话；替荣宗敬与荣德生创办的茂新面粉厂，或张謇创办的大生纱厂撰写一则产品；撰写一篇感言，反映某读书人得知清廷废科举消息后的心情；替社会贤达就《凡尔赛和约》的内容，或《中共中央为公布合作抗日宣言》草拟一份电文；就日本战败投降，应约为《新华日报》撰写一篇文章；写出某年度的三个新词语或流行语，并选取其中一个阐述其内涵；从1990—1999年间任选一年，撰写一篇新年贺词或年度总结；撰写一篇向王进喜、焦裕禄、雷锋等英雄模范人物，或李四光、钱学森、邓稼先、华罗庚等著名科学家学习的广播稿或倡议书；为河南安阳的中国文字博物馆或北京丰台卢沟桥的中国人民抗日战争纪念馆，撰写一篇导游解说词。这种开放性的学习任务对培养学生的开放性思维很有效。

    总之，高考历史命题更加聚焦开放性试题设计，在本质上与高中历史课程标准强调的培养学生学科核心素养的要求是相向而行的。高中历史教师要准确把握这一命题趋势，在教学中进行积极应对。

    （沈为慧系江苏省昆山中学正高级教师，何成刚系教育部课程教材研究所研究员）