新都区位于成都市主城区边缘，农村地域广阔，辖区农村幼儿园数量不少。与都市圈相隔不过数十公里，如何一边吸收城市优质幼儿园的办学理念，一边利用好农村资源突出本土教育特色，是摆在这些农村幼儿园面前的一个时代课题。

    值得称道的是，凭借近年来持续深耕的田园课程，新都区第一幼儿园（以下简称“新都一幼”）成功“破题”。

    种子萌芽在2012年，新都一幼领办新都区首所农村标准化公益性幼儿园马家分园。马家分园地处农村，四周田地肥沃，蔬果飘香，幼儿全部来自农村家庭。

    新都一幼教研组立足马家分园实际，创造性开展田园课程科研并积极实践，探索着适合农村幼儿发展的教育模式。

    10年间，新都一幼田园课程科研屡结硕果：通过成都市教科研课题结题，通过四川省教育科研重点课题立项，通过全国“十三五”规划课题立项，被世界高级别学前教育学术组织OMEP连续两年邀请发言……

    如今，新都一幼马家分园成了当地农村幼儿教育的“明星园”，经常有教育专家和教育同行前来考察学校的田园课程。农村幼儿园如何与城市幼儿园差异化发展、体现农村特色、服务农村幼儿成长，新都一幼的田园课程研究为学前教育领域提供了思考和借鉴。 

    亲近自然

    感受田园魅力

    随着城镇化进程的加快，成都近郊优美的川西农村面貌日新月异，生活方式跟毗邻的都市也几乎相差无二。但新都一幼马家分园周围还有大量的农田，浓厚的川西文化以及人文文化依然存在，马家分园的幼儿们在亲近自然、贴近田园上有着得天独厚的条件。

    但挑战同样存在。“农村的幼儿身处自然，身边有丰富的农耕文化资源，但随着城镇化进程的加快，手机、电脑、互联网的普及，导致幼儿对自然界缺乏尊重，对家乡的动植物不熟悉，对家乡的文化传承不感兴趣。”科研组成员杨李娜老师表示。

    因此，开展田园课程的一个重要目的，就是要让幼儿们多走出户外接触自然、感受田园魅力。

    在为儿童设计活动上，科研组始终注重和自然的密切联系。马家分园的幼儿大部分学习时间都在户外度过。他们会在帐篷里成立学习小组，开展项目学习。丈量大树，测量小池塘的水深，数一数幼儿园里竹笋的数量，追踪小蚂蚁的生活规律，观察蝴蝶身上的不同图案……这些都在幼儿们的研究范围之内。

    10年的研究中，科研组一直在思考，田园教育的出发点到底在哪里？在长期参与和观察幼儿田园课程中，大家不断得到灵感：

    幼儿在接触自然中观察生命、体验生活，并在日常中捕捉各种物象，积累表象。例如马家分园开展的“根的创想画”，就来源于幼儿们在探索自然中学会从新的视界认识事物——幼儿在认识植物根的特点时，发现根须好似人的头发，于是教师就引导幼儿在实物基础上进行添画，最终以不同形态的根须创造出了多种情绪的人物。

    幼儿长期浸润在田园环境中，以日常观察、游戏的方式接触自然，认识各种物象。例如幼儿在种植的过程中细致了解了植物的生命之旅，并从日常经验中创新出更具表现力、注重细节表达、具有创意的剧情。在戏剧表演中，幼儿从出入社团时的外形模仿，到后期可以拟人化表达小种子发芽、抽枝、开花苞、盛开、结果、枯萎、凋零入土的一系列生长过程。

    “儿童教育从来都和自己的文化有关，儿童学习的过程在本质上也是个体文化化的过程。按照中国哲学的传统，教育的功用不在于增加积极的知识，而在于提高精神的境界。”科研组成员谭凤老师表示。

    最终科研组得出结论：要建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的、适宜农村幼儿的课程体系，无论课程的主题内容还是追求的价值都必须回归自然与传统。

    如今，马家分园的幼儿早已习惯了拥抱自然，感受田园，不断提升着认识自然、探究自然的能力。例如在沙池游戏中，他们会利用沙土堆叠城堡，利用竹筒运水运沙，模仿老式房屋的修建：以竹篱笆和泥土、稻草为墙，以石头为门，以稻草为房顶……幼儿们在寻找自然材料的过程中开始感受到了自己的生活与田园自然的关系。

    尊重个体发展 

    “N+4+2”课程绽放活力

    田园课程的核心是儿童的发展，如何通过还原儿童生活，帮助他们从不同的层面完成学习？为此，科研组设计了“N+4+2”的课程模式来满足不同儿童学习的需要，充分尊重个体发展的差异性。

    “N+4+2”的课程模式，是指在课程线索的大框架下，每学期开设不限个数的大主题活动，从一个开放性的主题开始，儿童根据自己的已有经验和兴趣特点自行选择研究问题，组成项目小组，最终确定4个小组：戏剧社、种植社、建造社、游戏社。一周中有两天由儿童自主讨论计划完成4个小组的项目任务。

    “教师会呼应每一个儿童的想法，关注每一个幼儿的学习特点，接纳他们的思考，使他们的思维始终处于一种持续性的分享过程之中。将任务小组化，能提升他们的自主合作学习能力。”曾宇老师表示，“小组活动日”具有在游戏中整合和反思的明显特征，体现了教师和儿童共同对生活经验、意义的再度追寻。

    在田园课程中，幼儿的学习不是书面的系统化的学科知识的学习，教师的语言传递和教学技能也不是幼儿学习的主要方式。在开展田园课程中，跟普通幼儿园园本课程相比，教师的身份发生了转变——从主导者逐渐变成观察者。

    以体育游戏为例，相较于以往由教师从头到尾预设的高结构户外体育游戏，田园农耕环境提供的丰富游戏资源，让教师和幼儿能打破“条条框框”自由发挥创造，不用绞尽脑汁去设计。例如，由传统民间游戏“抬轿子”改编而来的“搬运伤员”游戏，仅凭3个幼儿的配合和幼儿自身的力量与技巧就可以开展，进而还可以演化出竞速比赛、障碍翻越等形式，教师在其中负责的就是观察记录，保障安全和协助幼儿开展游戏。

    项目小组游戏中，幼儿在“社长”的带领下能够完成游戏的任务分配以及游戏记录等环节。所以，当幼儿能自己“搞定”自己的学习与成长以后，教师能够静下心来在教育活动现场进行观察，再辅以观察视频资料或教研活动，培养和提升观察分析能力。

    田园课程提供了一种允许教师以活动回应和激发幼儿兴趣的情境。当幼儿全心投入于课程之中时，教师可以通过观察，判定他们已经达到哪一项标准、有哪些方面还需要提供进一步的支持。

    “幼儿是活的，教育情境是变化的，书本上所得的知识经过教师的教学实践内化为自己的能力。教师是课程建构的主体，是课程价值与目标实现的决定性因素和本质性力量。”廖俊平老师认为，在田园课程的开发过程中，教师的课程建构能力也在不断增强。

    用文化滋养自信

    助力幼儿全面发展

    在田园课程开展中，如何让幼儿在亲近自然、贴近田园中加强对川西农耕文化的认同感和归属感，也是科研组一直思考的问题。

    “许多与田园课程相类似的自然体验式教育，缺乏文化根基，更像是大型夏令营活动，立足于农耕文化的田园课程与农村幼儿的生活更加贴近，农耕文化中的生产、生活特色就像农具、农事、庆祝活动、服饰、娱乐休闲、建筑等，都与农村幼儿的生活息息相关，这让农村幼儿更有归属感。”杨培培老师认为。

    在实际操作中，马家分园根据农村地区的地方特色和农村幼儿的实际需要，灵活选择活动内容和活动形式，提高农村幼儿体验农村文化的实效性。

    比如，在田园戏剧社幼儿们排演的剧目《走在乡间的小路上》中，幼儿们通过肢体合作展现了农村中各种各样的独特的房子。再比如，种植社的幼儿们到农村合作社去进行访谈调查，发现了许多有趣的农具，感受了周围叔叔阿姨、爷爷奶奶的热情和生产生活的智慧。 

    “田园课程回溯农耕文化、川西文化，让农村幼儿体会当地文化的丰富内容、历史沿袭以及趣味，对农村幼儿的所在文化给予现实观照，尊重农村幼儿的生长土壤，让他们在将来能怀揣着一种文化自信和对家乡的美好情感走进城市，这种自信和情感都建立在我们对当地文化的发掘以及这些资源与幼儿日常生活活动的结合之上。”林术倩老师表示。 

    在田园课程中，马家分园始终为幼儿提供充足的时间和物质条件走进自然，观察生命，探究科学。科研组欣喜地看到，越来越多的幼儿开始关注身边的田园事物，并学会从问题出发去思考、探索、尝试。

    “花生是怎样长大的？”在观察花生外形中，老师抛出问题。幼儿相互争论，却无统一答案，于是他们主动从家中带来种子，种植在田地间。然而，刚种下的种子在一夜之间不复存在，田地间却多了许多小洞。基于这样的疑惑，幼儿展开了定点定人的田间观察，作了相关绘画记录，同时询问周围的农夫，最终得知：花生种子被地下的田鼠和空中的小鸟所偷食。为了继续探究花生的生长过程，幼儿合作搭建稻草人保护种子，更在这一过程中抓住了制作稻草人的核心点，即仿拟人体，利用自然风力，使轻便的材质飘动，进而吓退动物。