教师是反思性实践者，从职前教育阶段就应持续不断地观摩、参与、研究实践，主动建构实践知识，发展实践能力，形成实践智慧。与大学及中小学教师相比，幼儿园教师需要更多的情境性知识和策略性知识。在情境中的实践智慧是幼儿园教师素质的核心。

    然而，学前本科教育中一直存在理论学习偏多、教育实践不足的问题，这影响了学生班级管理、活动组织、师幼互动、家园沟通等实践能力的形成，导致他们毕业后“上手慢”、适应困难。为解决这些问题，我们于2015年开始进行“全程实践”本科培养新模式构建和实施，探索形成了学前教育本科育人新体系。

    基本起点：重构理论与实践的关系

    学前本科教育的实践环节较为多元，包括理论课中的操作练习、见习、实习、研习、毕业论文、社会实践、创新项目研究等。传统做法是第三年集中安排专业见习，第四年集中安排实习和论文写作，其他实践活动交由任课教师决定。

    这种培养路线会遇到两个问题：一是日常实践目的性不强，且缺乏整合，衔接不够；二是实践过于集中，难以循序渐进地培养实践能力。

    “全程实践”改革的基本起点就是要改变这种状况。我们构建了贯穿本科四年、循序渐进的专业实践体系。它分为四大阶段，即认知性实践阶段（第一、二学期）、基础性实践阶段（第三、四学期）、操作性实践阶段（第五、六学期）和创新性实践阶段（第七、八学期）。

    之所以为每个阶段确定不同的实践侧重点，主要是为了和每个阶段的理论学习紧密结合。比如，第一学年主要课程是专业基础课——“学前卫生学”“儿童发展心理学”“教育学”等，学生需要到幼儿园感知教育情境，了解幼儿发展特点，观察教师行为，所以专业实践的性质定位于“认知”。

    又如第三学年，学生已学习了幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术五大领域教法，这时要进行实际操作和全面实习，所以其主要是“操作性实践”。

    全程实践的思想和要求自然而然促进了理论课改革。一方面，一些理论课学分减少，迫使教师精简内容，并思考与实践结合的空间；另一方面，一些过于强调理论讲授的课程开始加强实践环节，并灵活采用情境分析、录像观察、案例研讨、问题解决学习等方式。同时，改变成绩评定方式，由强调结构性的专业知识和技能的静态评价，向注重理论运用与实践表现的动态评价转变。

    基础条件：校内外实践基地联动

    我们根据第一至第四年学生的不同实践需求，有计划、有步骤地深化校内外全程实践基地建设。校院两级近些年投入大量资金，改扩建、新建教师教育实验实训中心。其中，一些实验室为学前教育专有，如钢琴、手工、绘画、舞蹈教室，有些是各专业共用。

    校内实验室为学生实践提供了稳定、多元的空间，有助于学生反复练习。校外实践基地选择遵循多样化原则，兼顾不同性质、级别、特色的幼儿园，以帮助学生了解真实的未来工作环境，提前做好准备。

    以往大家注重独立发挥每种基地的价值，但全程实践改革更关注两者的密切联动，以使其产生“1+1>2”的效果。两者的联动可以从任何一方开始。比如，学生先在校内模拟教室里试讲，再去幼儿园和儿童互动，这是由内到外的联动。

    又如，学生在幼儿园参与教研互动，对幼儿园教师同伴互助的内容和方法产生兴趣，于是将其作为论文主题，这是由外到内的联动。无论哪种联动，都是在帮助学生实现理论和实践的即刻交互、个人主观探究兴趣与外在客观条件的即刻交互，学生的实践知识、能力和智慧得以慢慢发展起来。

    核心保障：教师队伍专兼互补

    和任何教育教学改革相同，全程实践改革离不开高素质的教师队伍这一核心保障。既能进行理论教学又能进行实践指导的“双师型”教师队伍是最为理想的，但受各种因素影响，在短时间内很难建立。因此，我们确定了“专兼互补”的建设思路。我们聘请教研员、名师、名园长以及实践基地的相关教师作为兼职实践导师，每位专业教师选择1—2名实践导师库里的成员稳定结对，长期合作，摒弃以往较为随意、缺乏实质性合作的传统做法。

    我们探索出几种有效的合作策略。第一种，课题带动。课题研究是高校和幼儿园共同关注的焦点。高校和幼儿园寻找适宜的切入点参与对方的研究，相互支持，共同受益。

    比如，有所幼儿园的特色为早期阅读，而高校教师正在研究园本课程。于是两者决定以早期阅读为抓手进行园本课程研究，并指导本科生在学校申请创新项目，做毕业论文。

    第二种：驻园指导。高校教师定期、定点“驻扎”幼儿园，以专家身份指导、引领、服务幼儿园教学研究，成功将幼儿园变成学生随时可达的第二课堂。

    第三种：案例研发。幼儿园教师在实践中经历着各种改革故事，这些故事有助于学生更综合地认识实践。我们总结提升出“做、研、编、学”四位一体的案例研发策略。“做”指师生参与实践、了解实践、接触案例；“研”指师生用理论解释、分析和研究案例；“编”指师生选择典型事件、精心编写案例；“学”则指师生围绕案例展开课堂内外的教学研讨。在这些策略中，专业教师和实践教师各自的指导优势得到充分发挥。

    根本追求：以学习为中心配置教育资源

    无论是实践时间的延长，还是实践基地和“专兼互补”型教师队伍建设，都是在以本科生的“学”为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。此外，全程实践改革还十分关注实践后的“产出”。我们借鉴目前备受关注的“基于产出的教育”（OBE）理念，从专业培养目标和毕业要求出发反向设计全程实践改革的知识和能力模块。

    现有的培养目标对学生毕业后5年左右的专业表现做出五方面预期，即师德良好、素养全面、技能扎实、善于保教和终身发展。支撑这些目标实现的毕业要求则分为8个维度、26个指标。这些指标就是理论课程和专业实践共同要达成的“产出”，它渗透到两者的目标、内容、教学或指导、评价等环节中。

    经过基于“产出”的教学调整和改进，全程实践改革“投入”和“产出”之间的路线变得十分清晰。教师感觉到，在指导学生实践时能很清楚地知道要达到什么结果，以及如何达到这个结果。学生也认为，每次实践活动目的性更加明确，去幼儿园看什么、做什么、反思什么也有了具体安排，不再是走马观花看热闹了。

    经由全程实践，本科生积累了实践知识，发展了实践能力，初步形成了实践智慧。近几年，全校学前专业本科生就业率一直处于98%之上。更重要的是，毕业生受到用人单位的广泛好评，“上手快、适应好”已成为幼儿园对毕业生的高频评价。

    （作者单位：青岛大学师范学院）