课程的生长，恰如从冬天到春天，需要经历酝酿和构建的过程。

    如果说教师课程意识的觉醒让课堂有了学生的位置，“温暖、明亮、可亲”的精神向度让育人目标有了温度，那么，课程文化则恰似土壤，是促使基础教育由表及里发生深刻变化的关键因素。

    记得几年前，我做课程教研员的第一项工作，就是组织课程建设优秀成果的评选。当了那么多年的学科教师、学科教研员，恕我孤陋寡闻，第一次听说“课程成果”这个词。一瞬间，我想到的就是“学科成果”，自认为多种学科组合起来就是“课程”。

    因为工作需要，也因为自己喜欢“想明白了再去做事”的性格，我翻阅了大量国家级、市级课程建设优秀成果。在“熟悉而又陌生”的教育教学世界里，我看到了不一样的课程风景。原来她是一棵棵的树、一条条的河，乍一看，有不同的枝叶、不同的姿态，细端详，发现她们有的笔直冲天、有的婀娜多姿，有的大江大河、有的细流涓涓……不论是何种姿态，她们都“有根有据”地生长着、奔流着，以适合自己的姿态，有辨识度地生活在课程天地。

    再看一些学校的课程成果材料，用云泥之别来说有点夸张，但当我把每个区域的“成果”连在一起阅读和思考时，发现了这样一个现象：有的区域课程文化土壤健康，可以长出树，也可以长成朵，不论是树还是朵，都充满生机。有的区域成果则如“病梅”，“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气”，让人直叹：可惜，可惜！还有的区域成果像塑料架子，上面贴满了诸如“课程内容”“课程实施”“课程评价”等概念，但毕竟材质是“塑料”，可能有好看的颜色和造型，但没有扎根于大地的勃勃生机。有的“课程成果”越长越好，因为承载她的土壤是肥沃的；有的“课程成果”则需要“培植”，需要治理生长的环境；有的则必须“抛弃”，进行重新建设。

    是什么原因导致了“课程成果”的不同形态？

    我想，这跟课程改革的核心——学校文化建设紧密相关吧。

    钟启泉教授在《课程的逻辑》一书中说：“学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。”

    学校是学习和成长的场域，学校文化的重构和再生，是发现、发展课程价值的过程。

    两年前，有幸作为教育部基础教育课程教材发展中心专家队伍的一员，跟随首都师范大学教育学部石鸥教授到南方沿海城市某区，做国家课程校本化实施的项目指导。我们跟这个区域的中小学校长一一地、面对面地沟通学校课程情况，从办学理念、科目设置、区域资源、教师发展等不同角度了解和认识学校。第一次接触校长们，他们描述最多的是升学率、是办学困难、是开设的N多校本课程。面对“零起点”课程现状，专家们在指导他们建构学校文化的过程中，从不同角度进行引导、答疑，帮助他们梳理不同学校“适合自己”的课程文化。

    这是一个艰难而有意义的过程，是一个发现的过程，是一个“扬弃”的过程，也是一个培育学校文化的过程。

    两年多的时间，我们几次往返这个沿海区域。那里的学校文化在悄悄地发生着变化，正如当地的小榕树，枝条已开始向各个方向伸展。校长们的眉头舒展开来了，校长的眼神也由以前的“不得不”变成了“欢迎”。我想，他们想明白了一些问题：学校文化建设是学校发展的首要条件，学校的课程建设要找准国家课程与校本课程的契合点，要关注师生发展的内驱力，要处理好本土课程资源与特色彰显的关系。当学校的文化建设与课程建设的内在价值诉求一致，并形成合力时，就会自然而然生长出适合自己学校的教育文化。

    随着校长们对学校文化的深入思考，随着教师们课程意识的觉醒，这个沿海区域的课程文化一定会像当地的木棉树、蓝花楹一般，会如当地明媚的花花草草一样，长成一派具有辨识度而又生机盎然的南国文化景观吧。

    （作者单位：北京市东城区教育研修学院）