在“小小城市探索者”园本课程中，教师始终将“追随儿童兴趣”作为探究的重要依据。然而，我们发现教师时常会陷入困境：孩子兴趣很多，该如何选择？孩子兴趣不稳定，该如何追随？教师认为有价值的活动，孩子不感兴趣，该如何取舍？

    为解决这些问题，我们组织教师共读书籍《我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》，探寻解决问题的专业支撑，帮助教师实现从教育理念向智慧行为转变。

    表面兴趣与深层兴趣

    活动开始，主持人请教师谈一谈如何判断孩子对某个事物感兴趣。陈老师说：“孩子看到幼儿园的花儿会情不自禁地用手摸花瓣，用放大镜看花蕊……孩子开心、自主的状态表明他们对花儿很感兴趣。”王老师说：“孩子看到雨花台的小池塘非常兴奋，他们会问很多问题，表明孩子对小池塘充满了兴趣。”

    听了教师的回答，主持人追问：“兴趣一定是孩子直接表现出来的反应吗？”这一问题激发了教师对全书第二章“儿童兴趣”部分的阅读兴致。

    书中写道，兴趣是以某些特定方式深入探索世界的某些方面的持久性动机。当我们谈论儿童兴趣时，有时仅仅是在谈论兴趣的表面表现，而对深层兴趣的认识，有待加强。

    书中关于“兴趣”的表述让教师有醍醐灌顶之感。郭老师说：“我们之前更多是通过孩子观察、触摸、提问等感官行为判别他们可能的兴趣，可这些大部分还是表面兴趣。”邢老师补充道：“表面兴趣更多是孩子一闪即逝的想法或短暂的关注，深层兴趣才是关键，但却被我们忽略了。”

    可到底什么是深层兴趣呢？主持人建议大家结合书中“儿童对管道的兴趣”这一案例谈谈理解。

    姜老师说：“深层兴趣就是某个事物真正吸引儿童的地方。案例中的教师了解到孩子的表面兴趣是管道后，对孩子的兴趣做了进一步了解，发现孩子原来是被管道内流动的物体、管道伸进哪里深深吸引了。”廖老师说：“通过管道案例，我觉得要想知道孩子的深层兴趣，就得搞清楚孩子到底想用什么方式探究感兴趣的事物。案例中的教师通过不断思考发现孩子喜欢的管道是水管，而且他们特别希望打开下水口，看看水是怎样在管道中流动的。”

    就这样，在相互启发中，教师达成共识：深层兴趣是隐藏在表面兴趣之下更为广泛的兴趣，它需要教师用敏锐的眼光、专业的行动才能捕捉到。

    让深层兴趣浮出水面

    要让“深层兴趣”浮出水面，可以采取哪些专业行动呢？教师在深入精读后就不同视角的策略进行了充分表达。

    策略一：倾听对话。姜老师说：“案例中的教师通过反复与孩子对话，倾听孩子的想法，让他们的深层兴趣浮出水面。他以‘管道伸进墙里去’的观点开启了与孩子的讨论，在相互分享中，孩子的想法逐渐明晰。比如，在他的启发下，有孩子说‘管子伸到这个洞里，一直伸进里面去’，这让教师了解到孩子对管道通向哪里很好奇。有孩子说‘管道转啊转，然后就一直待在墙里面’，这让教师知道孩子对‘管道是如何从视野中消失的’很感兴趣。”

    策略二：观察反思。胡老师认为，教师之所以能发现孩子对“水如何在管道中流动”感兴趣，是因为他每天都专注于观察孩子的探索，并及时分析反思。所以，更多的观察反思也可以帮我们挖掘孩子的深层兴趣。

    策略三：提供刺激。王老师说，管道案例中有一个细节让人印象深刻，就是当教师发现孩子对“管道”感兴趣后，主动提供了一些管道放在班级供孩子探究。后来，教师就是在孩子与这些管道的真实互动中捕捉到了他们的深层兴趣。所以，孩子隐性的兴趣会在教师提供学习刺激后浮出表面。

    策略四：耐心等待。廖老师说，教师能及时捕捉到孩子的深层兴趣，最重要的是他会耐心等待。我们有时听到孩子随口说的一句话，看到他们不经意表现的一个行为，就赶紧朝那个方向走，但活动还没推进多久就磕磕碰碰的。如果能等一等，让孩子的问题再发酵发酵，深层兴趣可能就显现出来了。

    “耐心等待”的想法引发了教师的思考与共鸣。这时，崔老师分享了一个案例：“不久前，我们班孩子探访了雨花台茶园，回来后几个孩子围绕‘爸爸妈妈喜欢喝茶’的话题讨论起来。特别巧，孩子的谈话内容与我的前期预设不谋而合，我觉得是时候执行教学计划了，于是赶紧围绕泡茶、喝茶开展活动，可发现孩子根本不感兴趣。”

    听了崔老师的案例，大家议论纷纷，有教师反思：不应该那么快把教师预设与孩子兴趣相结合，应该再等等。有教师则感到困惑：既然活动预设会阻碍对孩子兴趣的挖掘，那还有没有必要做预设呢？崔老师的分享把讨论推向一个更有深度的话题——教师预设与孩子兴趣的关系。

    教师预设与孩子兴趣

    正如教师所困惑的，孩子的深层兴趣常因为教师过度关注教学预设而被埋藏。为帮助教师对“活动预设”有更深入的认识，主持人鼓励教师结合实践，围绕“教师预设与儿童兴趣的关系”进行拓展性研讨。

    观点一：不能过于关注教师预设。王老师说：“在我看来，教师预设的内容只能作为参考，不能作为活动的必选项目。”

    唐老师也认为，不能过分关注预设的活动，因为孩子的兴趣不可预料。她提出，在做探究性主题“明城墙之旅”课程审议时，自己结合已有经验预判孩子可能会对明城墙的城砖、兵器、城墙构造等感兴趣。可没想到，孩子在实地探访之后竟然对城墙上的植物非常好奇。

    唐老师很纠结，真要放弃那么多有价值的内容，开展有关城墙植物的探究吗？思前想后，她还是决定把预设放一放，追随孩子兴趣。没想到，孩子带来了许多种子撒在幼儿园，还对种子发芽的秘密进行自主探究，一系列有意思的活动应运而生了。

    经过讨论，教师逐渐厘清了活动预设与孩子兴趣的关系。大家觉得，唯有暂时搁置预设，才能更全面地看清孩子的可能性。

    观点二：尊重孩子，试水观察。除了将教师预设搁置一边，还能怎样更好地处理教师预设与孩子兴趣的关系？此时，杨园长结合书籍理念、课程实践和教师的讨论，提出了“试水”的观点。她认为当不确定孩子兴趣时，就应持有“试水”的心态。即提供一个“邀请物”，一步步试探孩子的反应。如果孩子反应越来越强烈，就可以继续往下走。如果孩子没兴趣，就要及时收回来。

    “试水”观点的提出，触发了教师对“教学预设”更理性的思考。教师的前期思考是重要且必要的，尽管有些预设在当下看来作用不大，但从长远来看却很有意义，无论预设能否变为现实，过程中不断发展的课程设计能力都将助推教师成长。

    （作者系江苏省南京市雨花台区实验幼儿园园长）