■教改先锋重大典型报道

    ■结构型质量是指区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性。

    ■过程型质量是指所有指标和数据都指向学校的教育教学生态。

    ■结果型质量是指全面衡量学生通过学校的学习、生活后在德智体美劳方面的发展和变化。

    ■浙江省构建结构型质量、过程型质量、结果型质量“三维一体”的评价体系，推动区域教育生态持续向好，力争从根源上系统破解教育评价难题。

    破解“五唯”的顽瘴痼疾，培育教育优质生态，这是一道必答题。

    2013年，浙江被列为国家中小学教育质量综合评价改革实验区，是国内唯一全省域承担改革任务的省份。浙江从学生的全面发展、学习品质、成长过程、环境因素的本原出发，在实现教育现代化的总目标和深化课程改革的路线图中，评价改革一路同向同行。

    根上改，制上破，治上立。时至今日，浙江初步构建了结构型质量、过程型质量、结果型质量“三维一体”的评价体系。

    “‘三维评价’破‘五唯’”，正在孕育浙江教育生态的一片绿水青山。

    结构型质量——

    破学业成绩政绩化，立区域教育新生态

    2020年8月，浙江省教育厅召开2019年度初中教育质量综合评价监测反馈会议。各县（市、区）教育部门的负责人史无前例地收到了一张特别的成绩单——区域教育发展结构型质量评价结果。

    这张单子呈现如下数据：民办学校占比、城镇公办学校占比、农村公办学校占比、贫寒家庭子女占比、富裕家庭子女占比……数据之后，则是对当地教育质量的全新分析视角：公民办差异、城乡差异、均衡度差异、公平差异……所有数据和指标汇总后，一个崭新的概念出现了：区域教育的结构型质量。

    一名到会的局长事后回忆说，在2019年教育质量综合评价监测采集数据时，首次要求填写所处地域、学校性质、学生家庭状况等信息，“原来这些数据都被纳入了新的分析框架”。

    什么是结构型质量？浙江目前的定义，即区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性，包括学校的规划布局、教育发展的均衡状态、师资队伍建设与经费使用等方面。

    为何提出这一概念？浙江省教育厅副厅长陈峰认为，“五唯”的症结有学校不全面的育人观、不科学的教学观的影响，但更主要的在于区域层面“学业成绩政绩化”，“一些地方仍将高考一本率、被北大清华录取的人数、中考高分人数视作区域教育质量的标志，热衷于显性指标的横向比较。这掩盖了区域教育发展中的机制性问题，破坏了一方的教育生态”。

    关于结构型质量的计算方式，浙江推演了许多遍，最终根据国际通用惯例，采用差异系数来表示城乡学校、公民办学校以及不同家庭情况的学生的学业状况。再将这3个差异系数按照一定的权重，算出县域的整体结构型质量。得分越低，差异度越小，代表教育生态越好。

    结构型质量评价可分项诊断，也可总体描述。例如，某一设区市中多个县市出现公民办差异很大，城乡差异很小，结合当地人口较少的背景，结果可以表述为“当地优秀生源过于集中在民办学校，其他城区公办初中的办学水平下降到与农村公办初中的办学水平基本相当”。

    目前，结构型质量的分值设定在0与1之间。大于0.5且小于0.8时，表示差异较大，应有所调整；若大于0.8，意味着出现了“警示”信号。

    拿到首份区域教育的结构性质量报告后，某县级市的教育局局长“出了汗，红了脸”。原来，当地为了快速提升初中教育质量，也想学其他地方引进几所民办初中。可是报告清楚地写着，超常规发展民办初中，并不会真正提高整体教育质量，反而让原有的优质公办初中出现滑坡，老百姓意见越来越大。“结构型质量这条预警线，提醒我们需要建立合理的结构，做强每一所学校。”该局长庆幸在决策前找到了方向。

    这只是结构型质量的1.0版。为体现县域教育优质均衡发展的目标，浙江又提出结构型质量的2.0版，在原有均衡公平的分析框架基础上增加优质指标，通过基于学业水平达标率比例的调校系数，引导地方教育行政部门更加关注薄弱学校和后进学生，抬高教育的底部，真正落实教育公平。

    结构型质量成了浙江教育评价改革的一个热词。然而，结构型质量不能只是“印象分”，必须作为“硬指标”，嵌入地方的教育发展中。

    在2021年的浙江省县（市、区）教育现代化的评估条例中，将首次引入结构型质量，从以往的关注“达标”到现在的关注“差异”，这一评价体系在国内县域教育质量评价中尚属首创。“教育现代化水平较高的县（市、区），应该是公民办教育协调发展、城乡教育均衡发展的地区。教育质量监测数据表明，结构型质量与过程型质量在整个教育质量体系中具有基础性的作用。”陈峰说。

    过程型质量——

    破学业质量的单一评价，立教学质量的综合评价

    每到学期末，杭州市江干区教育发展研究院的评价教研员们就会兵分几路，到区内中小学进行一场特殊的综合评价监测。2014年至今，这一做法雷打不动。

    监测内容与考试成绩无关，问卷通常有10个指标左右，每个指标包括4至5个问题。主体框架包括：回家作业、睡眠休息、课外辅导、师生关系、课堂表现等，主要是学生学习状况的调查。具体指标还会依据江干区每年教育工作的重点作些微调。

    因为这是一场低利害的、为了改进教育教学的调查，学生“凭感觉”回应即可。整个监测随机、封闭，校方不能直接介入。监测完成后，所有数据在研究院归档。

    江干区现有16名专兼职评价教研员，他们结合各校学生的学业测试结果，进行全面分析，给出专业的诊断。“所有指标和数据都指向学校的教育教学生态，我们称之为教育的过程型质量。”江干区教育发展研究院书记、副院长伍小斌介绍。

    从“重结果”转向“重过程”，这是浙江教育评价改革的坚决转身。浙江省教育厅教研室副主任张丰认为，诊断教育教学及管理过程中存在的问题，透析学生成长背后的得与失，可以避免“为了分数不惜一切代价”。

    江干区教育发展研究院会在第一时间将监测结果向学校一对一反馈。如在2015年，东城中学接到的报告单上鲜明提示了作业问题，其中特别提到英语作业偏多，学生普遍反映作业难度较低，考试成绩不理想。这反映了英语教师布置较多简单机械的重复作业的问题。

    同时，反馈报告中附有基于大数据分析得出的改进建议。譬如，在全区监测中发现，作业量控制合适，学生自主作业比例高，与学业成绩正相关。而往往作业布置过多的学校，学生学业成绩反而是负相关。

    伍小斌告诉记者，江干区的“过程型质量”评价有两个特点。一是每学期监测一次，形成学校间的横向比较和学校自身的纵向比较，使得学校的亮点和问题找到了坐标系。二是秉持“低利害”原则，只向学校反映问题，只配套相应的研讨机制，不纳入学校教育质量考核。“以学校和教师的专业自觉来推进改革更具持续性。从近些年的监测情况看，减负、作业等问题已经出现了好转。”

    浙江省教研室将江干区的经验总结为“学习质量调查”，其关键在于区域评价研究团队与学校教学管理团队一起基于测试与调查数据，诊断分析学情教情，促使“区域性统考”的转型，该经验已在浙江的一些地区推广。

    在此基础上，2019年浙江对全省参测初中进行聚类分析，发现学校可分为四类：均衡发展型、高分重负型、整体薄弱型和活力不足型。特别是有一批学校，学生成绩好，但学校管理刚性，教师的职业认同与工作体验较差，学生负担感严重。“我们称之为活力不足学校，这是一批问题被成绩掩盖的学校，可能是更需要关注和指导的学校。”浙江省教研室评价教研员马海燕说。

    目前，浙江试点教育综合评价改革的有14个市或县市区，不少地区在探索过程型质量上有所斩获。温州市将关注点放到学生学习品质的监测上，健全了“市、县、校”三级评价管理网络，要求区县至少有一名评价员，学校明确一名分管领导，实现综合评价有人做。杭州市上城区持续研究“思维课堂”，以看见思维、诊断思维、培养思维为路径，通过课堂观察、个案跟踪等方式，辨别学生的思维品质。该区还专门成立项目组，借助移动听评课技术，对“思维课堂”进行量化对比。嘉兴市南湖区建设了“绿色评价数据分析与资源平台”和“大数据精准教学”常态化应用小程序，有序推进全区各中小学的使用，让监测数据为日常教学研讨服务。

    结果型质量——

    破学生评价分数化，立五育并举常态化

    浙江的三维评价体系中，科学合理的“结构型质量”与良好的“过程型质量”是体现全面发展的“结果型质量”的基础。那么，最终体现在学生身上的结果型质量，究竟该如何去定义和界定？