“整本书阅读”学习任务群推出之后，总是被关注，不时遭质疑；质疑的声音不小，实践的声浪更大；分歧并未随着时间而减少，而共识却正在实践中慢慢形成。

    以教学介入阅读，以阅读促进成长

    没人反对读书，也没人反对读经典，却有不少人反对整本书阅读，这真是一个值得深思的问题。究其原因，可能有二，一是对阅读有误解，二是对教学不信任。

    阅读各有其用，亦各有其道。中小学阅读主要是学习意义上的，它基于感性，但须上升到理性；它尊重个体的情感反应，但还须接受公共价值与逻辑的检验。学生的兴趣自然要尊重，但更重要的，还是兴趣的培养、开发与引导。阅读过程自然也要追求快乐，但不能为了快乐而放弃严肃甚至痛苦的思考，因为无论是知识的获取、思维方式的构建，还是价值观念的养成，都离不开理性的反思。有些阅读注定伴随着认知的纠结与精神的苦闷，譬如经典的阅读。这是由经典的厚重所决定的，不如此则不配为经典——经典的价值，正在于不断挑战你的情感阈值，挑战你的认知极限，挑战你的思想边界，引导你不断突破生命的、时空的、社会的、文化的局限，成为一个更超越的自我。如果说这样的阅读是快乐的，这种快乐肯定不是一般意义上的身心放松与感官愉悦，而是在经历了一番艰苦的探索之后才能体会到的生命涅槃与思想腾飞，这是探索的快乐，这是思考的快乐，这才是中小学阅读教育所应追求的境界。

    感性的兴趣固然可贵，经过了理性选择之后的志趣却更为难得。整本书阅读强调以教学介入学生的阅读，从特定意义上看，就是要通过为数有限的经典阅读，培养学生对经典恒久的热爱与敬畏，使他们成为经典名著的终身阅读者。这种不渝的志趣只有在阅读实践中才能建立。长期以来，经典名著的阅读处在放任自流的课外阅读状态，读了什么，读了多少，读得怎样，都是一笔糊涂账。一方面，人人都说经典名著的价值不可取代；另一方面，却少有人愿意在经典阅读上花时间，下功夫，这真是一个无可奈何的悖论。现在，《语文课程标准》设置“整本书阅读”学习任务群，赋予经典阅读以课程的内涵与学习的意义，既有学理依据，又有现实针对性，理应受到肯定。

    当然，课程与教学的介入，能否真正发挥对于经典阅读的积极作用，这又是一个令人忧心的问题。一个极端的说法是：你不教，学生还读点儿书；你一教，学生反而不读书了。这就是我所说的“对教学不信任”。应该说，这种不信任并非空穴来风。阅读教学是语文教学的老大难问题，特别是在应试教育的背景下，违背常识和规律的事儿也没少干。基于这样的印象，人们担心教学的介入反而会导致学生对经典的疏离，也在情理之中。但是，因噎废食只会止步不前，不断前行才能蹚出路来。如果希望我们的孩子能真正领略人类文化的壮丽与多彩，那么，读经典名著，读整本的经典名著，就是必然的选择。

    沿着经验，走到经验不可及之处

    有人说，从古到今，人们不都在读整本书吗，为什么还要设置一个专门的学习任务呢？事实的确如此，但也要承认，整本书阅读多处于自在的、无师自通的状态。自在状态的阅读，多停留在个体感受与零碎经验的层面，缺乏理性的反思与有效的总结，效能低下，效益有限。而今，将整本书阅读写进课程标准，就意味着要通过理性的教学与研究，改变这种不自觉的、非理性的自在状态，引导学生主动地认识和把握整本书阅读的规律与方法。

    长期以来，阅读教学都是篇章阅读的一统天下，我们所拥有的阅读教学经验，绝大部分来自于篇章教学。篇章阅读与整本书阅读之间本来也没有不可跨越的鸿沟，它们相互依存，互相借鉴，相得益彰。对于已有的阅读教学经验，可适用的就运用，该借鉴的就借鉴，能创新的则创新。

    在整本书阅读中，最糟糕、最失败的做法，就是将应试训练的那一套习以为常、自以为是的经验，想当然地运用到整本书阅读教学中。这些所谓的经验，学理上不可靠，效用上也可疑，但它的惯性势能足够大，稍不留神就会粉墨登场。它给整本书阅读带来的破坏性，可能远大于它施之于篇章教学的消极影响。

    在应试训练的背景下，文本是分数的仆从，文本的价值取决于它隐含的考点。为了避免因疏漏而丢分，本能的做法就是贪多求全，敲骨吸髓，连骨头渣子都不放过。结果，文本被碎尸万段（于漪老师用语），阅读教学搞得鸡零狗碎。有些测评专在犄角旮旯里做文章，譬如这样的题目：

    曹操除了“小字阿瞒”，还有一个名字叫   。

    我不知道有多少学生能回答。我通读《三国演义》也有多遍，看了题目还是发蒙。答案是“吉利”，命题依据在《三国演义》第一回。其实，小说也只是一笔带过：“操父曹嵩，本姓夏侯氏，因为中常侍曹腾之养子，故冒姓曹。曹嵩生操，小字阿瞒，一名吉利。”命题人或有他的深意，但我觉得，这样一个孤零零的信息能有多大意义？退一步讲，即使非得考查，“阿瞒”这个名字不是更有价值吗？毕竟“阿瞒”这个名字已经成了狡诈阴险的“共名”了。

    贪多求全必然导致舍本逐末，文本的核心价值倒被有意无意地忽视了。有的教师借《红楼梦》来介绍中国古代的饮食、服饰、园林、习俗等传统文化，有的借《三国演义》来介绍“三十六计”，都存在着此类喧宾夺主甚至反客为主的偏差。《红楼梦》是文学作品，其核心价值在于小说的人物形象及其精神内蕴，只有当饮食、服饰等内容与人物塑造相关的时候，这个教学才是必要的；《三国演义》表现的是儒家政治伦理与道德观念，计谋的描写服从于人物的表现，如果课堂上津津乐道的是那些阴谋诡计，《三国演义》还有什么教学价值呢？

    在整本书阅读教学中，借鉴已有经验，但需保持理性的反思。沿着经验，走到经验不可及之处，才能构建出新的积极的经验。

    更真切的体验，更深切的思考

    在整本书阅读教学中，教师的任务是什么？概括地说，借助专业的课程知识与教学技能，为学生的阅读与思考提供必要的空间与资源。具体地说，为学生的思考提供方向、动力与路径，这其实就是思维的三要素。

    首先，是确立思考的方向与目标，这就是文本的核心价值。文本的价值是多元的，但对于学生而言，它的价值应该是具体的，这就是它在立德树人、培育核心素养、训练读写能力等方面的具体价值。核心价值的确立，不仅要问“文本有什么”，还要问“学生要什么”，让学生走进文本，汲取学习与成长的资源，也让文本走进学生，实现文化的理解与传承。核心价值的确立，不仅取决于教师的文本解读能力，还取决于教师的教育理念与价值追求。

    譬如《三国演义》，我将其价值定位在“功名与道义”的思考上。小说人物众多，帝王将相，贩夫走卒，樵夫野佬，每个人性格各异，行迹有别，但体察他们的人生起落与生命，无不体现了“功名与道义”的冲突。“主公”们梦想登上龙位，“文武”们想出将入相，降将们择主而从，家奴们朝三暮四，展现了一幅追名逐利、攀龙附凤的社会图景。小说对“功名”总体上持开明态度，并不因追名逐利就予以否定；小说的褒贬主要取决于人物的言行，这就有了另一个评价维度，那就是“道义”。功名与道义的冲突，始终贯穿在人物的行为之中；而历史人物的正邪两分，也取决于他们对道义的态度。

    功名与道义的冲突，是每个人在生命历程中都必然面临的基本冲突。讨论三国人物的野心与挣扎，其实就是在引导学生省察自我，理解社会，理解传统文化的义利观。我想，这就是最生动的人生教育，也是最有感染力的文化传承。以“功名与道义”切入《三国演义》，明确了思考的方向与目标，从而减少了相对次要的内容或暂且与学生无关的内容的干扰，让师生们能够在有限的时间内，聚焦文本的核心，有利于思考的不断深化。

    其次，是提供思考的动力，这就是问题的开发与设计。杜威说，当人们遇到“岔道口”可能误入歧途的时候，思维就会主动地进入理性的反思状态，因为错误的判断会让自己南辕北辙。岔道口，即阅读中的疑虑、苦闷、游移、彷徨、停滞……就是需要思维主动介入澄清与判断的“问题”。《三国演义》有太多需要辨析与澄清的问题。譬如，民间向有“宁要真小人，不要伪君子”的说法，那么，如何理解曹操的率真与刘备的虚伪呢？解决这个问题，靠感觉、印象、想象和猜测是不够的，必须借助分析论证、辨析反思等高阶思维，才能抵达真相与真理。追求真相几乎是人的本能。有了真问题，思考与探索就有了源源不断的动力。

    最后，为学生的思考提供可靠的路径与方法。我引导学生梳理曹刘的政治轨迹，辨析二人的行为动机，比较二人的社会评价，在全面、综合分析的基础上，达成对曹操、刘备的理解。在这个过程中，始终渗透着阅读与写作活动，阅读、写作与思辨三位一体，这就是“思辨读写”。

    究竟该如何评价刘备与曹操呢？曹操的文治武功，丝毫不逊于刘备；而曹操的率真任性，也让他显得很洒脱。但无论如何，曹操的形象都是丑恶的，因为他视天下人为工具，蔑视生命，滥杀无辜。这一点，毛宗岗看得很清楚：“曹操一生，无所不用其借：借天子以命诸侯，又借诸侯以攻诸侯，至于欲安军心，则他人之头亦可借……是千古第一奸雄。”所谓“借”，其实就是“利用”。曹操善“借”，天子可以“借”，诸侯可以“借”，连人“头”都可以借，真令人心惊肉跳。