幼儿园中经常进行的项目活动，强调儿童主动经历、亲身体验、情感参与的内涵。这样的作法有何理论依据？如何据此科学设计幼儿园项目活动，驱动儿童经验螺旋生长？

    经验获得是儿童成长与发展的方式

    美国哲学家、教育家杜威认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，是一个包罗万象，与生活、历史、文化等具有同样意义的词。经验并不是主体的主观臆想，也不被客体直接呈现，而是在主体与客体交互作用中显山露水。儿童的经验获得同样遵循这一过程，且这一过程也正是儿童成长与发展的方式。

    历史地看，在何为经验上，西方存在三种具有代表性的观点：

    一是经验主义的观点。这种观点认为，一切观念都从经验的认识中抽象概括而来，经验是人的一切认识的唯一来源。这里的经验更多指感觉经验，人们从感觉经验开始，在此基础上通过抽象、概括进而形成理性经验。

    二是理性主义的观点。这种观点认为，理性是知识的主要来源，知识只是间接地与感觉经验相联系。

    三是杜威自然主义经验哲学的观点。在对经验主义与理性主义的批判和折中后，他认为，经验既包括人们所做的、所遭遇的事情，也包括人们怎样做和怎样获得结果。也就是说，经验既不是主体臆想的，也不是从客体生发的，而是个体在已有经验基础上，通过与周围环境积极互动而逐渐建构、生成的结果，是一个自然的“有中生有”的过程。

    理性主义贬低经历而重视理性，经验主义则强调感官而忽视主体。但经验不是主体脱离客观世界凭空想象出来的，也不是客观世界直接呈现出来的，而是在主体和客体相互作用的过程中显现出来，它自然而然地带有主体的主观感受和情感参与，又揭示着部分的客观事实。

    《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习以直接经验为基础，“通过直接感知、实际操作和亲身体验获取”。可见，经验的获得过程既包括了符号化的知识经验，也包括了获得经验的方式方法以及蕴含在经验背后需要深入体悟的品格。

    儿童的经验获得包含内在和外在两个过程，内在过程主要指通过儿童的经历、体验和情感参与来获得；外在过程则是儿童在已有经验基础上，通过与周围情境积极互动而扩展已有经验，或让已有经验与其他经验建立联结而形成的螺旋结构。

    儿童经验获得的外在过程可以这样来阐述：儿童根据原有经验，从环境中选择某些对象作为其交互作用的客体，原有经验在与环境的互动中得到扩展，或与其他各类经验形成联结而成为不断螺旋上升的经验发展路径。在这一过程中，已有经验是儿童经验生成的基础，互动性环境是儿童经验生成的必要条件和资源，互动性他人是儿童经验生成的助力，总结与分享是儿童经验生成的土壤。

    让幼儿在情境中建构个人经验体系

    从儿童经验获得的视角来看，幼儿园项目活动强调儿童主动经历、亲身体验、情感参与的内涵及其“启动—探究—结束”三阶段的形式，正是儿童经验获得内在与外在过程的具体化与形象化。

    综合意大利瑞吉欧·艾米莉亚的幼儿教育经验、美国巴克教育研究所对项目活动的定义以及美国学者丽莲·凯兹的系统化推广，项目活动是一种创建互动情境，让幼儿在情境中建构个人经验体系的方法。其中儿童的主体地位异常凸显，儿童在项目探究过程中的问题、解决问题的过程、对成果的总结与分享等都是其重点关注的内容，且推崇儿童对世界的多元表达和表征。这一段对项目活动内涵的描述，强调儿童在项目探究中的经历、体验和情感参与。

    无论是瑞吉欧·艾米莉亚幼儿教育模式，丽莲·凯兹所倡导的项目活动开展三阶段模式，还是巴克教育研究所的项目开展五阶段模式，抑或是国内学者更多的细化模式，我们发现项目活动开展方式有较大的共性，主要包含以下三个模块：项目活动的开启阶段——或从幼儿的兴趣和需要出发，或从教师的预设出发选定主题及获取儿童的已有经验；项目活动的探究阶段——通过多种方式探索和收集信息获得新的直接、间接经验；活动的高潮、结束阶段——幼儿以多种方式总结、分享所获得的新知识、经验和能力。

    在项目活动的开启阶段，教师和儿童参与讨论，选择、提炼出计划调查的主题，主题可以由教师提出也可由幼儿提出。主题的选择需要教师深思熟虑，考察主题是否值得花时间、精力、资源作深入探讨。选择合适的主题需要考虑很多因素，如儿童的特点，老师的经验、知识、个人兴趣，当地的资源，学校和社会环境，家长可能的参与方式以及适合当地的幼儿教育纲要和方针等。该阶段的主要任务就是对儿童就该主题已有经验的收集和罗列，而相应的主题网则帮助教师和儿童完成探索该主题的经验准备。

    在项目活动的探究阶段，也是项目的核心阶段，重点在获取新信息，形成新经验。借由教师的指导和支持，每个儿童依自己的已有经验和发展水平，独立或与他人合作参与项目。儿童将所学习的结果以基本技巧展示或是其他方式发表个人学习心得。这一阶段的方法有很多，如实地参访，邀请专家或访客来园座谈，示范个人专长，收集资料、书籍、照片等；寻求问题的解答并提出新的问题，教师提供书籍或研究材料等资源供儿童调查。该阶段教师要创设相关教育情境，包含互动性的环境及互动性的他人，儿童将自己“摆到环境里”，开始“对个人的理论和经验进行访取和利用”，通过主动选择将环境变为“情境”，经验的生长也就开启了。

    在项目活动的高潮和汇报阶段，儿童需要编写和提交报告，将调查结果以实物、对话、戏剧表演等形式进行展示，或者为参观者解说他们的作品。该阶段通过各小组与个人的工作总结和交流分享，巩固和完善儿童在项目过程中获得的新经验，并再次成为儿童进行下一轮互动的基础，成为一个新质生成的基点，使得儿童的经验体系不断丰富、完善。也许，下一个项目主题已经在这次探究的某一阶段萌芽了。

    从儿童经验获得视角看幼儿园项目活动实施

    从儿童经验获得的视角来看待幼儿园项目活动的具体实施，既可以实现其本土化过程中价值观及文化上的融合，又能够帮助幼儿园以儿童经验的生成之道作为组织项目活动的自然之道。

    从儿童经验获得过程来看，已有经验是他们建构新经验的关键因素。在幼儿园项目活动开展的三阶段中，每一阶段教师都需要注重儿童当前的已有经验，并以此为依据生发出下一阶段的探究活动。儿童问题清单的收集、梳理、重新审视这一贯穿项目活动始终的方式，就是挖掘儿童已有经验的最好方式。

    问题清单并不是静态不变的，教师和儿童应该在每经历一次探究后就重新回顾问题清单，鼓励儿童针对项目进行更深入的思考，让他们随着经验的逐渐增长提出更复杂的问题，同时对已形成的问题清单和网络图进行扩充和删减，以确保符合儿童的兴趣。

    之所以用适宜的情境而非环境，是因为儿童每时每刻都处在某种环境里。该环境是否对儿童产生影响，取决于儿童对环境所进行的选择——儿童让环境中的某一部分进入其意识，使之成为对自己而言有意义的那一部分——这个选择的过程和结果，正是我们所指称的情境。环境是情境的必要条件，情境是环境的人格化。这里的适宜情境包含互动性环境和互动性他人两种要素。

    在项目活动开展的第二阶段，教师应该明确，实地考察或引入专家资源以及在班级创设相关环境，都是为让儿童有机会到现场或接触第二手资料，创设互动性的环境，也让他们更投入、更深入地去思考问题。

    在项目活动中，每个主体都是自我建构和社会建构的产物，个体与他人之间的关系尤为重要。在项目探究过程中，儿童与自己兴趣相投的同伴之间形成学习共同体，在教师、家长、社区等社会成员的支持与引导下，寻找相关问题的答案。

    在项目活动结束阶段，儿童将概要叙述，与他人分享自己或所在小组已经学到的东西，这能帮助儿童强化和综合从项目活动中获得的各种经验。在该阶段，教师一是将焦点集中于儿童获得了哪些经验，请儿童看着自己的作品（绘画、建构作品）或文件档案（如照片、一本自制小书或主题墙）来讨论自己学到了什么，鼓励儿童通过绘画表征他们在项目中学到的每一样东西。二是引导儿童与他人分享，设定一个特定听众群；以提问的方式帮助儿童明确具体的分享方式，如展览、图画展示项目过程、报告、游戏、戏剧、音乐、剪贴和幼儿园公演等。某种形式的建构也可以是和他人分享的方式。

    记录贯穿了项目活动的整个实施过程，儿童既是记录的主体，又是记录的客体。当儿童以自己擅长的照片、绘画、表演等方式表征自己小组在项目探究中的点点滴滴时，教师也以不同的视角在记录着他们的表现。对于儿童而言，项目探究中的记录使他们在每个阶段的学习可视化，使他们能够回顾不同阶段自己及所在小组对项目的理解，更新认识，从而更好地建构经验，为下一个探究做准备，为经验体系的更新和完善创造新的起点。儿童就是在不断地与同伴、成人和环境的互动与对话中螺旋式地生成、建构经验的，也在循环反应中获得持续发展。

    （赵丽系四川直属机关红星幼儿园教科室主任、焦扬系福建三明医学科技职业学院讲师，本文系四川成都2019年教育科研一般课题“基于儿童自主建构的阅历活动课程建设研究[CY2018Y05]成果）