2020年“停课不停学”期间，我看到学校和教师忙着赶教学进度，而没有意识到这是带领学生反思生命意义、建构生命价值、开展生命教育的良好契机和现实需要。于是，在小学科学的教研中，我采取措施引导教师结合居家学习的实际，创新设计科学观察和实验，隔着屏幕引导学生自主探究，实现“经师”到“人师”的提升。这实质上是要把只会“玩实验”的科学教师培养成为立德树人的人文教育者。

    作为小学科学教研员，我认为，要把科学教师往人文教育者方向上培养，有四点可作参考。

    明确科学与人文融合的科学教育新方向

    STEM（科学、技术、工程和数学教育的总称）是国际科学教育的大方向。在流行的STEM教育变式中，国内大多采用的是STEAM教育（科学、技术、工程、艺术和数学多领域融合的综合教育），其主旨是理工科（STEM）要与艺术学科（A）相融合，但其指向停留在学科知识层面。

    比如设计一个科技装置，以往只注重其中涉及的STEM知识，现在提倡要与艺术相结合，就在科技装置上绘画，以为这就是学科融合。至于出于什么意义和价值去设计和装饰这种科技装置，全然被忽略。这种把STEM和艺术机械拼盘的行为，在当下教育中很普遍。

    语文教师出身的深圳市龙岗区教育局副局长叶德卫认为，STEM教育要本土化，要深刻体现艺术学科中深层次的人文内涵，就要把Art（艺术学科）扩展为Arts（人文学科），在学科层面要与人文学科相融，在意义与价值层面要让人文引领STEM，指导学生去追求积极的生活意义和为人类福祉服务的价值。因此，龙岗区的课程方案是以“A-STEM”（人文精神指引的科学、技术、工程和数学教育）为结构的，以“生活意义、尊重与自尊、仁爱、正义、美”等作为人文领域的跨学科大概念，引导学生尊重自己和他人，对人有仁爱之心，对社会有正义之责，对世界有审美之慧，实现人文概念与STEM的深度融合。

    培训和案例研究相结合

    小学科学是A-STEM课程建设的重要阵地，但一些科学教师只专注科学技能的训练，在人文教育方面缺乏意识和经验，急需培养出一批具有人文新知的科学教师。为此，我们采取了以下连贯一体的培训方法。

    一是培训为教师赋“A”。通过培训，让教师深刻理解“A”的内涵，明白做A-STEM教育的“为什么、是什么和怎么做”，特别是注重练习如何赋予一个STEM项目以人文意义和价值。比如，学习植物根茎叶的无性繁殖，我设计了名为“别扔了那些不要的花和菜”的包含生命教育的A-STEM课程，指导学生把要扔掉的玫瑰花和白菜根等留下来，用简单的无性繁殖方法，给植物以第二次生命。

    二是注重优秀案例的积累。多积累优秀案例，不仅为后续培训提供新素材，也为小学科学全面向A-STEM转向做好铺垫。A-STEM课程案例的研究，遵循“课标是准绳，教材是资源，重构是本分，学生是出发点和归属”的基本要求，过程艰难但案例一旦研发成功，教师们信心倍增。

    三是培养A-STEM的先行者。面对新事物，新老教师基本处于同一起跑线上，而且一些年轻教师科学基础好、思维活跃，一旦发现这样的教师，就要作为先行者着重培养。比如，推荐参与高水平学术会议，加强教师与外界的交流；指导教师将有研究价值的案例撰写为论文并推荐给专业期刊发表，提升教师的研究能力；将一些有潜质的先行者吸纳为小学科学和A-STEM中心组成员，发挥辐射作用。当先行者多起来，全区全面推行A-STEM就具备了人力资源的基础。

    校际协作制度化

    小学科学在学校里是人数较少的小学科，师资配备不足、年轻教师比例大，仅通过校内科组建设促进教师专业发展较为困难。我结合自己20多年跨地域、跨校和跨学科带自组织团队的经验，结合教研部门的组织力量，以“小学科学教材单元内容的A-STEM化重构”为核心任务，由先行者牵头某个教材单元、其他教师自愿报名跟随，形成了跨校自组织团队，协作开发，共建、共有、共用，按照公共版权协议向全区分享。期望由此推动全区科学教师形成合力，促进小学科学向A-STEM方向转变。

    为使跨校的自组织团队建设能形成传统、长期开展，我们在制度上加强了设计：一是小组成员为3—5名，至少来自两所学校，意在打破围墙，将智慧流动起来；二是建议年轻教师与同专业教师组队，选择与自己专业相关的教材单元内容作为研究重点，在扬长和补短中共同成长；三是对开发出的优秀A-STEM课程进行验收和评奖，作为综合评价学校科学教育质量的重要指标。为进一步扩展自组织团队的视野，我们还针对开发过程中的A-STEM课程召开分享会，让教师在与同行的深度交流和碰撞中共同提升。

    推进师生一体的综合评价

    我们尝试采用师生一体的综合评价方式来引导学校管理和教师能力提升，以评促变。

    一是逐渐将卷面考试的比重降低，以开放题为主，重在测思维，尽可能减轻刷题得分的干扰。二是开展以开放题为主的出题比赛，让教师在出题、试测和答案分析的切身体验中明白“为什么以及怎样创新重构教材单元内容为A-STEM课程”。三是对跨校协作开发的A-STEM化重构的课程进行评价，对参与教师赋以相应的贡献分值。

    然后是改变卷面考试为唯一出口的状况，开展A-STEM写作比赛，考查学生思考和探究科学的实际状况。写作比赛提供三方面内容作为选择：（1）A-STEM评论。考查学生对科技事件的思考水平。（2）A-STEM项目实践纪实。记录自己亲历的某项探究活动，考查学生探究、思考和收获的情况。（3）博物学观察随笔。引导学生观察记录自然某事某物的发展过程，考查学生科学观察和准确描述的水平，以及热爱自然、反思生活的情况。评价这三种写作作品时，设置与A-STEM相关的评价点进行考查。

    学习出口增加，对教师的要求也提高。教师必须了解最新科技进展，并在为人类福祉服务方面能对该进展进行评论；教师必须用心开展A-STEM课程，学生才能在项目实践纪实中有所反映；教师自己要成为博物学家，要有与自然相连的同理心，乐意带领学生观察自然万物。

    这样的A-STEM化重构的路径和师生一体的科学教育水平评价方式，不仅有利于把教知识的教学，转变为为实现人文意义和价值而做有探究深度的STEM项目实践，更有利于促使教师向人文教育者迈进——做一位立德树人的科学教师。

    （作者单位系广东省深圳市龙岗区教育科学研究院）