在专业的课程者看来，教育教学不是简单的知识传递，而是创造条件，让学生去建构、生成。学期课程纲要的撰写和“学期学习地图”的绘制，改变了教师的教学方式和学生的学习状态，也生发出“问题导向”的课堂教学样式。“教—学—评一致性”的大单元教学设计，“问题—学习—评价—反思—问题”的探究式学习设计，站在学生的立场，实现了学生在真实学习情境中的自学独学、同伴共学、教师导学、集体研学。学习，从关注学生的学习结果到丰富学生的学习体验，学生真正全身心经历整个学习过程，在课程中获得成长。

    开发学长课程，自我成长，让学生成为课程的主人

    校本课程是学校课程体系的重要组成，它的开发与实施为学生创设了一方多彩生活、自由成长、个性发展的天地。学校首创的“学长课程”，是由学生自主开发、自主实施并进行评价的一门校本课程，它遵循儿童认知规律，唤醒儿童内在的力量，促进儿童个性化发展，是深受学生喜爱、独具天成特色的一门课程。

    “学长课程”是完整的课程。学生在指导教师的帮助下，从课程主题的确立、课程目标的制定、课程内容的选择，到课程的具体实施，再到课程的评价，要经历校本课程开发与实施的完整过程。

    它是真实的课程。课程以“学生课程需求”调研结果为开发方向，源于学生的真实需求。

    它是体验的课程。学生是课程的设计者、推动者、参与者、评价者、修订者，从中体验问题解决的过程，体验如何与他人沟通，体验全身心投入做一件事的感觉，在体验中生发情感，发展自信心、责任心、同理心等积极品质。

    它是可灵活操作的课程。依据课程主题内容的多少和实施时间的长短不同，学校有针对性地设计扎实有效的课程实施步骤，课程实施更便捷，更精准。

    学校研发的“学长课程”分为“小微课程”和“长时课程”两大类。

    （一）小微课程：给每名学生开设课程的机会。

    课程选点小而精。课程愈小，愈贴近童心，更能唤起学生的共情，激发学生的参与热情。小微课程的内容聚焦一个点，可以是授课学生自己擅长的、独特的方面，也可以是其他同学需要的、感兴趣的领域。例如有的学生想教授篮球“三步上篮”的技巧，就可以将此作为一个“小微课程”进行研讨、授课。

    课程实施更灵活。“小微课程”对时间、场地等要求相对简单，授课不受班级、年级界限的制约，更加开放。例如学校的“剪好双喜字”小微课程，参与课程的学生带着小剪刀在小草坪上随地而坐，就可以探讨、学习双喜字的多种剪法。

    课程学习更简洁。学生可充分利用碎片化时间，根据自己的兴趣、需求、时间灵活地选择学习课程。例如小微课程“鸽笼原理”专题，“小学长”可利用课间在自己班级讲授，所有对这个问题有疑惑、感兴趣的同学都可以去这个班级听讲。

    （二）长时课程：给每名学生更多实践、成长的机会。

    有些学生在某一方面具备较好基础，有能力实施内容更为丰富的课程，学校利用每周社团活动时间开设“长时课程”。例如“绳结课程”，从绳结的起源、文化与寓意，到平结、雀头结、凤尾结等基本结的编法，再到结合生活需要将基本结组合、编制各种绳结作品，课程内容丰富而又逐步深入。

    “学长课程”的实施遵循“学生是课程的主人”这一原则，开发者、实施者、学习者、评价者都是学生，指导教师作为“带着欣赏的旁观者”，发挥肯定、支持、引导、激励的作用，帮助学生不断完善课程方案，使其更具有可行性。长时课程更加系统、成体系，对“小学长”的要求较高，开发实施长时课程的“小学长”，在规划意识、合作能力、问题解决能力、责任感、坚韧性等方面获得的成长也更加丰富。

    以“教—学—评一致性”理念为指导，系统思考在目标统领下的教学、学习和评价的问题，“小微课程”形成了扎实而又独具特色的“结构五步法”课程实施模式，包括学长自主申报、教师审核与修改、课程实施、教师审核验收、精准化评价五个部分。长时课程的实施采取“七环推进”，包括课程需求调研、海选课程并确定学长、配备指导教师、形成可行性方案（课程纲要、课时教学方案等）、课程学员招募、授课实践、评估调整七个环节。

    “学长课程”正在天成校园中如火如荼地进行，学习变得随时随地，学生拥有更多自我成长、自我实现、自我教育的真实体验，美好的教育在自由选择、自我管理、自主开展中自信绽放。      

    以课程理念做思政，精准施策，德育活动润物无声

    “活动育人”是学校德育的重要途径。针对学校以往的德育活动零星、碎片、“热闹非凡，收效甚微”的状况，学校尝试用专业的课程理念设计德育活动，开展精准化德育的探索，在这种科学的学习路线图导引下的德育活动中，学生的品格在“看得见”地成长着。

    在德育活动设计中，对以下四个问题的追问，带领学校开始一次次奇妙的德育之旅：

    “我或者我的学生已经具备的必备品格或关键能力是什么？”（在哪里）

    “此次活动要实现的核心素养目标是什么？”（去哪里）

    “通过什么方式能落实这些核心素养目标？”（怎么去）

    “如何评价这些素养目标是否达成？”（评价效果如何）

    在探寻以上问题的答案中，学校渐渐寻找到活动设计的路径。首先依据课程要素，确定活动的核心素养目标，进而设置大主题、大任务，再用评价导引活动任务，形成“目标统领—任务驱动—评价导引”的精准化德育活动模式。 

    例如在今年的学校义卖活动中，德育处首先制定了与核心素养中“人文底蕴”“健康生活”“责任担当”及“实践创新”相关的核心素养目标：

    1.学习和理解班级所选地市的特色文化，运用学科及人文领域知识布置义卖场地。突出地域特色，提高审美情趣。

    2.义卖商品有益于学生的身心健康发展。

    3.遵循义卖中秩序、诚信、爱护环境等行为规范和道德准则，处理好自我与他人、与环境的关系。

    4.创新义卖和购买形式，提高解决问题的能力。

    在这几个目标的统领下，设计一一对应的活动评价指标，如参与义卖活动主题选定、创意布置场地、提供健康的食物及文化商品、有秩序购买、拾金不昧的品质、创意售卖、为提高销售额出谋划策等，活动参与者（教师和学生）对照评价指标，制定符合班级、符合自己实际的实施方案或成长目标。

    学校用多种方式落实核心素养目标，设计了以“谁不说俺家乡好”为主题的大单元系列活动：

    1.“我爱我家”讨论会——班级讨论选定家乡，了解家乡的人文景观、风土人情。

    2.“我是家乡代言人”展区布置——选定学校场地，创意布置，展示家乡文化及产品等。

    3.“谁不说俺家乡好”推介会——家乡文化产品的推介会以及“家乡”人道德文明的表现。

    4.“夸夸俺家乡”收获分享会——评选“最美家乡”以及评价“家乡人”的成长。

    整个活动在“教—学—评一致性”的原则下设计开展，德育活动的设计目标更加清晰精准，从活动组织、活动开展到活动评价都一致地服务于活动目标。而活动评价，从往年单一的以“销售额”评价为重点的终结性评价方式，转变为更加注重评价学生在活动中是否呈现出核心素养的表现，让学生的核心素养培育的过程有形化地展现出来。在课程理念下的德育活动中，让更多人看到的不仅仅是活动本身，更是活动中鲜活的生命。每名学生的成长都有路径、有证据。

    站在育人的高度，以课程规划为蓝本进行顶层设计；站在核心素养的视域，以课程标准为导向审视课程实施；站在学生的立场，以真实的成长为标准看待课程学习。努力构建赢得童心、触及灵魂、生命在场的课程，用课程丰富学生的生命体验，用课程成就学生的美好人生，这是一种理想，更是一份坚守！

    （张斌 姚晶 陈桂珍）