面对人类生存与发展过程中的诸多挑战，联合国教科文组织发布《学会融入世界：为了未来生存的教育》报告，提出七项教育宣言以描绘2050年及以后的教育。其中，生态正义、人文主义、多元主义、跨学科融合等原则将成为指导人类教育事业发展的重要风向标。进入21世纪后，特别是后疫情时期，不少国家的教育改革者一致认为，教师是教育发展的第一资源，教师教育是整个教育系统的“工作母机”。

    纵观各国教师教育最新发展趋势，国际教师教育发展正在呈现五大明显转向，即政策转向、问责转向、实践转向、研究转向与公平转向。尽管这五大转向侧重点不同，却蕴含着一致的逻辑，即教师教育对提升整个教育系统的质量、促进经济和社会发展具有难以替代的重要作用。

    政策转向：关注教师职业发展

    在教师教育领域，国际知名教师教育学者、波士顿学院讲座教授玛丽莲·科克伦-史密斯认为教师教育经历了三个阶段的嬗变，在这三个阶段中，分别对教师教育领域中的培训、教学能力建设以及政策设计进行探讨。

    20世纪50至80年代，教师教育主要是由大学等专业机构来推动，这种范式实质是将教师教育概念化为一种正式的教育过程，旨在确保未来教师的行为与有效的教师行为相匹配。为了做到这一点，教师教育工作者负责培训职前教师，确保其掌握有效教学研究能力。20世纪80年代到90年代，教师教育被重构为教师学会教学的问题。这种范式假定合格的教师是对学科知识和教学法有充分理解的专业人士，教师教育项目的目标是设计适切的社会、组织和智力环境，使未来的教师能够拥有作为决策者所需的知识、技能和品格。2000年以后，教师教育政策层面的问题成为改革与研究的关注点。该范式的目的是利用实证数据指导政策制定者将有限的人力和财政资源投资于中小学教师的职业准备和专业发展的各个方面。

    在理论层面，斯坦福大学胡佛研究院资深研究员、教育经济学家艾瑞克·汉纳谢克与德国经济学家、慕尼黑大学教授卢德格尔·沃茨曼合作的《教育质量与经济增长》《学习损失的经济影响》等教育政策咨询报告，促使不少欧美国家与国际组织对教师教育政策进行“矫正”与“整治”。

    英国教育政策社会学者斯蒂芬·鲍尔认为，教育政策具有话语、文本与权力三重属性。围绕教师教育所衍生的政策借鉴、政策迁移与“速效政策”成为国际与区域教育发展的重要趋势，如教师自主权、教师评价模式等。

    问责转向：改进教师教育实践

    近年来，以国际大规模学业成就测试为基础，经济合作与发展组织和世界银行等国际组织催生出全球教育治理体系，“教师问责制”也随之被不同国家的教育政策制定者、智库、研究者与改革者接受并推动。教师问责制度的一个重要目标是提高学生的学业成绩，通过对教学目标设置、教学过程督导与教学效果评价来改进教师的教学实践。不少教育改革者认为，教师问责制是教师教育改革的一个有力杠杆，教师问责制往往与高利害测试和标准化考试相联系。

    世界上不少国家如美国、英国、澳大利亚、南非、智利等，都在不同层面实施了教师问责政策。例如，美国全国教师质量委员会对职前教师专业准备情况开展专业评审，教育工作者资格评审委员会对职前教师进行机构与专业认证；澳大利亚教育部为评价教师的高成就实践，开发了“有责任感的经验教师”的门槛分类和“三级课堂教师职位”教师评价项目。

    教师问责政策的主要假设是，提高教师教育质量取决于对教师教育机构、项目和教师候选人相关成果的系统、审慎的公众评估和监测，但其存在着平等意识较弱、基于外部控制的监督计划和狭隘的有效性定义等局限。为了克服官僚主义教师问责制的弊端，科克伦-史密斯及其同事提出了一种新的问责方式，即教师教育中基于“明智专业责任”的民主问责制。民主问责制从公共利益、平等和公平参与的原则出发，重构教师问责制中的权力关系，以此促进利益相关者的积极参与和联合决策。

    实践转向：强调教师教育知行合一

    教师教育领域开始更加关注实践问题，进行实践转向，旨在弥合教师教育理论与实践之间的鸿沟。它是为解决目前国际上主流的以大学为主要单位进行教师教育所产生的弊端，如过于注重掌握抽象的、去情境化的学术知识，忽视发展具体的、程序性的、基于经验的实践能力。对此，教师教育中的实践转向产生了两大分支。第一，实践知识转向。这一研究群体认为，教师教育研究者与实践者需要不断借鉴临床医学、法学和建筑学等成熟专业，发展出专属于自己独特领域的专业实践话语体系与实践模式。以此为逻辑起点，教师教育学者提出和发展了“学科教学法知识”“显著教学法”“核心实践”和“数学教学知识”等被全球不同教育者所广泛接受的概念体系。第二，实践经验转向。该转向注意融合教师的个人经验与专业经验，认为教师专业发展中所依存的经验具有情境性、连续性、延展性与互动性。该转向突出教师个体实践知识和教师作为“课程源泉”的创生形象，注重多元教育情境与教师发展的互动影响。

    教师教育实践转向的一个典型范例便是荷兰著名教师教育学者弗雷德·科萨根所提出的“现实主义教师教育模式”。科萨根认为，教师专业学习是一个包含认知、情绪、行为的复杂过程，因此，教师专业学习具有多重本质与多元层次。从格式塔心理学视角分析，教师专业学习涵盖了思维、感觉和欲望等理性思维与无意识行为。现实主义教师教育学模式下的教师专业学习，围绕“洋葱模型”等核心反思行为，促进教师意义导向的学习和审慎的实践，从而弥合了理论与实践之间的鸿沟。

    研究转向：突出教师知识创造者角色

    教师教育领域出现研究转向，意在不断提升教师教育的研究层次，加强研究型教师队伍建设。在实践中，具有研究生学历的研究型教师成为教师教育改革的重要着力点。美国教师教育学者肯·蔡克纳及其同事认为，“学术导向的教师教育”强调教师作为学者和学科专家的角色，对学科知识与教学法的熟练掌握可以极大提升教师的教学能力与质量。研究转向的另一个重要理论假设是，教师不仅是学科知识与教学知识的接受者、使用者与消费者，还是学科知识与教学知识的创造者、验证者与发展者。这一假设与教师研究运动的主要推动者、英国教育学者斯腾豪斯所提出的“教师即研究者”的论断相吻合。

    在现实层面，教师教育大学化显然已经不能满足知识经济时代对教师多元素质的要求。面对不确定和日益复杂的未来社会，教师需要不断增加其多元素质，如信息素养、大数据素养、运用人工智能、社会情感学习能力等，这极大地拓展了教师传统素质结构，也不断对教师能力提出了更高的要求。在教师教育改革方面，不少大学通过设置相应的研究生层次的专业学位来提升教师的上述素养。另一方面，随着教师就业市场在某些国家逐渐饱和（如芬兰、新加坡等），传统本科层次的教师难以满足高水平教育系统的需要。此外，本科层次的教师由于缺乏足够的研究经验，也难以成为专家型教师。

    教师教育研究转向主要有两方面实践举措。第一，培养具有硕士学位的教师，提升教师的研究能力。芬兰不少大学通过“4+2”的一贯式模式来培养教师，特别是在后两年的教育专业学习中，通过合作研究课题、专业学习社群等方式来提升职前教师的研究能力。第二，细化教师专业发展轨道。新加坡教师职业上升阶梯有三条轨道，即教学轨道、领导轨道和高级专家轨道，教师根据自己的优势与意愿，发挥其最大潜能。

    公平转向：聚焦教育社会“再生产”功能

    公平转向的教师教育将促进社会、种族与地区间的教育公平作为首要目标。他们把种族、性别、阶层、贫困、家庭收入、文化资本等概念放在核心分析位置。

    社会公平取向教师教育的重要理论来源包括批判种族理论、多元文化理论、社会冲突理论与文化再生产理论等。秉承促进社会与教育公平的使命，教师教育研究者注重研究少数族裔和薄弱学校教师如何开展注重学生优点、公平和正义的教学。

    公平转向的出发点，在于意识到了整个教育系统在“再生产”不同的社会阶层与文化族群，在这一过程中，教育必须实现社会公平的价值取向。美国特朗普政府时期所爆发的一系列种族冲突、学校再隔离现象等都不断加剧了社会的不公平现象。受公平转向的影响，欧美很多大学的教师教育项目将“促进社会公平”和“尊重多元文化”作为他们的重要价值取向。这些教师教育者也将上述价值观融入教师教育课程体系与教学实践，努力为薄弱学校培养急需学科的教师。为了阻断贫穷代际传递，教师教育的公平转向促使教师教育研究者、实践者与政策制定者改变以往社会对少数族裔与低收入群体儿童的忽视，通过文化回应性教学、真实性关怀等一系列教学策略，以全纳的态度包容多元文化与族群，促进社会的公平与正义。

    教师教育的五大国际转向反映了经济、政治、社会文化等领域面临的多重挑战。系统审视这些挑战，有利于我们及时把握教师教育国际改革的最新动向与趋势，从而不断优化调整我国教师教育发展的路径，进而建设一支高素质、专业化、创新型教师队伍。