江苏省常熟市游文幼儿园的孩子们在过“嬉水节”。 陈梦茜 摄 江苏省常熟市元和幼儿园的孩子们在户外探索“泡泡都是圆的吗”。 徐曦 摄 江苏省常熟市石梅幼儿园的孩子们在摘自己种植的蚕豆。蒋燕 摄 江苏省常熟市元和幼儿园的孩子们在写生。钱剑阅 摄

    区域游戏是幼儿园的重要活动形式，也是幼儿个性化学习的主要途径，但常会看到教师努力创设区域环境并提供支持，而幼儿发展收效甚微的现象。

    很多游戏现场从静态视角而言，幼儿有可选择的操作材料、有独自的活动空间、有教师的积极支持。但从整体过程而言，教师理念仍停留在规则方法预设层面，幼儿仍在教师预设的流程中学习，我们把这种现象称为“摆拍式假游戏”。

    为何会出现这种情况呢？教师是凭经验、按计划创设环境和投放材料的，所以在静态视角下游戏能呈现自主的形式，但从全过程看，教师是在执行游戏方案，幼儿是在实现游戏方案，持续观察后就会发现自主和支持背后的高控。

    为更好地帮教师跳出“摆拍式假游戏”的静态模式，转变为“动态化真游戏”，我们通过游戏视频审议及游戏现场审议等方式，开展区域游戏动态化教研探究。一方面更新教师游戏观，让其真正理解游戏是动态变化的过程；另一方面给教师赋权，让他们敢于在游戏中优化环境，调整策略。

    游戏视频审议：反思游戏静态化问题

    选择有研讨价值的视频，是审议的第一步。审议前，幼儿园教研组长将具有典型性的“静态游戏”视频，剪辑成适宜研讨的长度，分享给教师。

    教研组长选择了科学区游戏视频：教师提供了各种探索沉浮的材料、水盆、毛巾、记录纸等。一个幼儿在游戏，用上下箭头记录沉和浮的结果。持续记录了5分钟左右，水打翻、记录纸弄湿，幼儿兴趣消失。

    一系列状况让教师很焦急。教师问：“你能让沉下去的物体浮起来吗？”幼儿没有回应。于是教师自己做起了实验，水杯中装满了水，将原本下沉的回形针慢慢放在水面上，因为水面张力，回形针浮在水面上。幼儿随后模仿操作，反复实验，但游戏持续一段时间后，幼儿便兴趣索然。

    教研组长剪辑了10分钟视频，呈现了预设的游戏方案全景，以及教师支持的无效和幼儿的无所事事。教研组长在前期准备中感触很深，如何选择有审议价值的视频，用最短的、最典型的视频讲述游戏静态化的问题，对她也是一种学习与反思。

    分析问题，是审议的第二步。在视频审议时，通过分组交流，大家用海报或思维导图汇总初步思考。通过分享交流，教师对静态游戏产生的原因达成了共识。

    原因一，教师教授。游戏中看似幼儿在实验和记录，可一旦预先提供的游戏材料和操作流程结束，游戏也就停止了。虽然教师试图提供新材料、新方式推进游戏，但教师开启的新游戏模式还是教授，学习始终是浅表状态。

    原因二，问题预设。幼儿安静坐在座位上，取用教师预先提供的材料，按部就班完成任务。教师将可能出现的问题都预设好了，也提供了解决策略。当学习从解决问题退化为完成任务，幼儿的经验始终在重复，缺少动态学习价值。

    原因三，游戏内容固定。案例中有两项游戏内容，一是把物体放到水中记录沉浮，二是把回形针放到水面上。当幼儿完成这两项“流水作业”后，就丧失了继续探究的兴趣。

    专业引领，是审议的第三步。在审议中，我肯定教师对游戏静态化问题的分析，同时提出持续深入探究的问题，引发教师反思：“其实大家早就有了共识，但为何区域游戏静态化还普遍存在？”

    在反思中，教师的交流不再是概念和理论的罗列，而是从自身经验出发寻找真实问题。有教师提出，每周的课程审议已经把区域的内容、材料、玩法都确定了。有教师认为，一直在放手游戏，但幼儿在区域中总是重复低水平的游戏，所以只能教给他们一些玩法。当然更多教师认为，自己是通过观看视频，才真正开始反思静态游戏的弊端，产生了想要改变的动力。

    寻找行动策略，是审议的第四步。教师继续分组研讨，针对不同问题，提出行动策略。

    有教师提出游戏环境需动态化，固定的游戏环境缺乏适宜性，幼儿操作受限。沉浮游戏可以选择离科学区不远的盥洗间，还可以选择户外玩水池。有教师提出游戏材料需动态化，改变教师提供沉浮材料的方式，由幼儿搜寻、实验、记录。

    最后，我建议每位教师主动尝试践行一至两种行动策略，并挑选典型案例作为下次课程审议的分享内容。

    通过视频审议，教师转变了按既定方案开展游戏的传统观念，认识到游戏动态化的重要性和可行性。针对游戏视频中的问题和需要，教师形成了在游戏中与幼儿一同创生游戏，建构动态化游戏的理念。

    游戏现场审议：寻找游戏动态化可能

    对大多数教师而言，游戏动态化是抽象的概念，就如同游戏的自主自由一般，教师会表达、会分析，但一到实践中就变形了。“游戏环境什么时候需要动态化改变”“教师应在什么时候、以什么方式支持幼儿学习的动态需要”等问题接踵而来，成了工作中难以把握的点。于是，我们又引入游戏现场审议。

    游戏现场审议，就是让审议团队在真实的游戏场景中，发现问题、研讨问题、调整策略、反馈策略，并给予教师构建游戏动态化的权利。

    教研组进入某中班的科学区现场，幼儿从家里带来了有弹性的物体，在自己设计的表格中记录物体的弹性。现场审议时，教师提出游戏环境动态化不足，游戏材料和内容都是集体活动“认识弹性”的延伸，不能满足幼儿科学核心素养发展的需要。通过简短的审议，我们形成了两种调整策略。

    调整一：教师鼓励幼儿将整个幼儿园作为探寻弹性特质的大环境。通过现场调整，探索弹性的空间从两张桌子变为更大的场域，环境与幼儿产生了真正的互动，区域游戏变成了幼儿学习创生的场所。

    调整二：围绕科学区关键发展指标“观察、分类、实验、预测、得出结论、交流想法”等，提出支持策略。

    有教师为外出收集弹性物品的幼儿提供了小篓和纸笔，便于他们收集和记录；有教师带幼儿开展关于弹性的科学小实验；有教师鼓励幼儿从语言区借来iPad，查阅关于弹性的知识。

    通过现场环境审议，教师产生了巨大的触动。原先很多大家想尝试而未能尝试的环境支持策略，通过科学区这个小窗口得到了实现。同时也让教师感受到，理念先行，行动也要跟进，游戏才会发挥真正的价值。

    分组对比游戏：强化动态化支持理念

    虽然教师对游戏的动态化支持有了一定的把握，但他们更希望有一套固定的范式，明确具体的支持时机和策略。但教育的机智不仅仅是门技巧，更准确地说，它是一种“即兴的、临场的反应能力”。为解决支持有效性的问题，教研组又一次进入区域游戏现场。

    中班幼儿在自然角观察小蜗牛，教师主动提问：“你们看见了什么呀？”在教师的提问和追问下，幼儿分享了很多关于蜗牛的外形特征。参与现场审议的教师产生了两种不同的观点：一种认为教师直接给出蜗牛的知识，剥夺了幼儿自主探索的可能；另一种认为教师的引导让幼儿更专注地观察蜗牛，保持了探索的兴趣。对于分歧，现场“悬置”了问题，打算通过观察后续的游戏来判定当下支持的有效性问题。

    后续游戏中，幼儿的游戏环境从室内转到了室外菜地，教师为幼儿提供了放大镜、纸和笔等材料。参与现场审议的教师仍然持不同观点：一方认为教师仍在牵引着幼儿做观察，不是真正的动态游戏；另一方认为，有了教师的支持，幼儿的观察才会持续深入。

    对于分歧，现场采用分组实验的方式，将幼儿分成两组对比展开游戏。第一组幼儿仍在教师提供的材料和问题驱动下开展游戏。第二组则不再提问，也不给答案，而是和幼儿一起观察，只在幼儿提出需要时，教师帮助寻找解决办法。

    在后续的视频审议中，我们播放了两组视频。第一组中，教师预设的提问与材料投放逐渐引发不了幼儿的兴趣，教师很快便将蜗牛的知识点向幼儿讲授。第二组中，幼儿不断提问，教师不断记录问题，问题成了新探究的开始。

    具身参与现场实践的教师，开始通过视频反思什么是真正的有效支持，形成了支持是一种动态的回应，是一种平等的状态，是一种优质的师幼关系的共识。大家认识到面对幼儿的问题，成人应尽可能帮助他们保持活跃的思维，而不是很快给他们一个明确答案。一旦师幼关系变成了知识传授，师幼对话的平等意义就消失了。而在游戏中，努力保持幼儿的思维活跃远比给出明确答案难得多。

    （作者单位系江苏省常熟市教育局教学研究室）