一、关于教学
1、哲学解释：
①从教师、教育者的角度界定：
典型表述：“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，“教学是教师根据社会需要按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，完成教学任务的双边活动”。
②从学生“学”的角度界定：
典型表述：“学生在教师的指导下在掌握知识过程中发展能力的活动”。“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”， “教学是指学生在教师有目的，有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定的思想品德活动”。
③从教师和学生协同活动的角度界定：
    典型表述：“教学是教师教和学生学的统一活动”。
④从教师教和学生学的角度来界定：
典型表述：“教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式”。
2、心理学解释：
①加涅和迪克1983年界定：经过设计的，外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件。
②瑞斯尼克的界定：为帮助其他人习得一种新的性能所做的任何事件。
③加涅1992年版《教学设计原理》定义：以促进学习的方式影响学习者的一套事件。
④加涅2005年版《教学设计原理》定义：嵌于有目的活动中的促进学习的一套事件。
事件主体可以是教师、教科书、学生。
可以看得出：心理学是从外部事件促进内部学习过程的角度而不是从教师的教和学生的学的关系角度来捕捉教学的本质。
二、几种重要的教学理论
1、布鲁纳的发现教学法
    发现教学法是教师提供适合学生进行再发现活动的教材，学生通过自己探索、尝试过程来发现知识，以培养学生提出问题、探索发现问题能力的教学方法 。早在18、19世纪，法国教育家J.J.卢梭和美国教育家J.杜威等曾经提倡实践过。20世纪60年代，美国心理学家J.S.布鲁纳根据瑞士心理学家皮亚杰的智力结构发展理论，指出每门学科都有它的基本结构，要培养具有发明创造能力的人才，不但要使学生掌握学科的结构，理解基本概念和原理，而且要发展学生的探索精神，从学科内容本身激发学生学习的动机。运用发现法，就能达到上述目标。布鲁纳认为发现教学法能帮助学生对自己的学习负责，记住重要的信息。
    发现法的基本特点是强调学习过程和学习动机，强调知识结构和能力结构的辩证统一，提倡直觉思维。
    1.现教学法关于教学设计的四大原则
    第一，要想学生在学习情境中，经由主动发现原则而获得知识，教师必须先将学习情境及教材性质解说得非常清楚。
    第二，教师在从事知识教学时,必须先配合学习的经验，将所授教材做适当组织。
    第三，教材难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排。
    第四，在教材的安排上，必须考虑学生学习动机的维持。
   2.发现教学法的优点
   (1) 学生自行发现与自行组织知识,有助于学后长期记忆。
   (2) 学生主动思维的学习活动，有助于智力的发展与提升。
   (3) 学生从主动发现过程中获得成就感的满足,不须依靠用赏罚去维持其动机与兴趣。
   (4) 学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知和研究。
   3.发现教学法的局限
   (1) 发现教学法的使用，必须具备一个先决条件，即学生必须具有相当的预备知识与技能,因而不大适合缺乏知识经验的中低级学生。
   (2) 学生在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领而感到气馁，以致减低了求知的动机。
   (3) 学习者的智力与经验不同，智力高者的表现往往会对思想较为缓慢者造成压力，不利于后者学习。
    正是因为发现教学法存在着这些局限，所以它一般不作为常规课的首选教学方法，但是在教授解决问题的技能、激发好奇心、鼓励自我指导的学习时它可作为一种补充程序。发现教学法的具体实施一般可分为以下几个步骤：（1）选择探究的问题，明确要发现问题的方向和目标 ；（2）创设探究问题的情境，激发学生探究的需要和兴趣；（3）引导学生猜想、臆断等，教会探索的方法；（4）归纳总结，上升为概念和原理，得出结论；（5）将知识转化为活的能力。

2、布卢姆的掌握学习教学法
    掌握学习教学法是指学习者在最佳教学状况以及足够时间的条件下掌握学习材料的一种学习方式。美国心理学家B.S.布鲁姆是提倡这一学习方式的代表。掌握学习法认为如果对“掌握学习”规定明确的标准，按规律有条不紊地进行教学，并给予足够的时间，以便达到“掌握学习”的程度，特别是在学生面临学习困难的时候给以帮助，那么所有的学生事实上都能够学得很好。而学习成绩的差异，主要表现在达到 “掌握学习”所需时间的长短。
    布鲁姆提出，有助于“掌握学习”的良好条件是：（1）清楚理解教学目标；（2）具备必要的知识和技能；（3）具有学习的意愿，不惜花费时间和精力；（4）给学生提供学习材料的有关线索；（5）对学习成绩给以强化、反馈和校正。教师的施教行为应该是：准确诊断学生的情况，预测他们将来的成绩；规定各种适当的学习任务；按要求定向学习；及时反馈学生的学习及进步情况；对学习进步较慢的学生及时给予辅助性教学。
  　1、掌握学习教学法的教学过程可分为5步： （1）确定教学内容和要求；（2）制定实施教学计划；（3）测量学生的学习情况；（4）根据存在的问题给学生第二次学习机会（即辅导）；（5）有针对性地对没有达到“掌握学习”的学生讲述有关内容。
　　掌握学习教学法的基本特点是：教学目标明确，重视强化、反馈和矫正的价值，不把考试作为教学终结，在学习者和学习结果之间架起桥梁，帮助学生增强自信心和学习兴趣。不少人认为，在注意真正掌握学校规定的学科内容，破除分数、等第观念的情况下，“掌握学习”是可取的。但它对学生独立学习的训练较少助益，学生的灵活性和创造精神受到损害。
    2、掌握学习教学的核心思想
　　布卢姆认为，20世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着系统的深刻的变革。它已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质。因此，我们必须变革传统的教育观念，关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。
　　布卢姆对传统的班级授课制带来的弊端具有清醒的认识。他认为教师在班级授课中虽企图为班内所有学生提供均等的学习机会，但在实际的教学过程中，教师却只对班内1/3弱的学习良好的学生给以更多关注和鼓励。约占班级1/3的被“遗忘”的学生，由于未得到教师的及时帮助、指导（如分配给学生某一材料的时间量不足，教学材料要点和次序安排以及描述、讲解等的程度不适），必然产主学生的学习误差。这样，班内学习的分化现象便出现了。长此以往，就导致了教师使用正态分布曲线来对学生的学习成绩进行评价，认为学习上的差生的存在符合正态分布规律，从而把对多数学生的教学失败看成是教学过程的必然结果。在布卢姆看来，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所教学生的学习成绩也呈正态分布（良好、中间状态、不及格和勉强及格人数各占1/3），是不可靠的。他认为如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学和学生用于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要，那么大多数学生都能掌握这门学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的80～90％的测验题目，达到优良成绩。一般在一个班级中，只有5～10％左右的学生不能达到优良成绩。因为布卢姆的研究证实，能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。他认为，当教学处于最理想状态时，能力不过是学生学习所需要的时间。他经过对学习的长期观察和研究后指出：“正态曲线并不是什么神圣的东西。它不过是最适合于偶然与随机活动的分布而已。”布卢姆认为教学是一种有目的、有意识的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生的学习成绩分布应该是与正态分布完全不同的偏态分布。
    布卢姆的掌握学习教学理论把使大多数学生获得发展作为核心思想，注重从某一具体学习任务来分析教学的变量，强调形成性评价，从而使大多数学生达到对课程材料的真正掌握，并增强了学习的兴趣，促进了心理健康。因此，该理论受到许多国家教育理论家的关注并以其推动当代教学改革。当然，掌握学习教学理论也存在不足：它偏重于认知领域教育日标的测定；对学生独立学习的帮助较小；为了使所有学生达到掌握学习水平，往往需要较多的教学时间。

3、巴班斯基的最优化教学
   1）教学过程最优化的一般概念
　　巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。
　　必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。
　　2）评价最优化的基本标准
　　评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。
　　教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导、全体师生、家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。
　　巴班斯基的教学过程最优化理论，具有兼收并蓄的特点。巴班斯基从辩证的系统结构论出发，使发展性教学的所有研究成果都在教学过程最优化理论体系中占据恰当的位置，通过教学过程最优化体现出发展性教学的最优效果。因此，尽管这一理论体系存在着优选步骤繁琐、对学生创造力的培养不够重视等缺点，但仍是一个很有价值的理论体系。