李竹平

新课程实施以来，语文教学应促进学生语文素养的发展与提高已成为语文教育工作者的共识。尤其在阅读教学中，由于广大语文教育工作者的积极探索和实践，学生的生命发展受到了空前关注，三维目标的整合已深入人心，课堂面貌焕然一新。而且，正是广大语文教育工作者的积极探索和实践，使得阅读课堂呈现出百家争鸣、流派纷呈的新气象，诸多大家、名师脱颖而出并被推到了课程改革的前台，成为广大语文教师效仿的对象和自我成长的目标。

但是，由于情绪的急躁、人文底蕴的缺失、教学理论的匮乏、行动反思的缺位等诸多因素的影响，使得许多教师对大家名师的效仿成了东施效颦、邯郸学步，致使今天的阅读课堂反复出现一些引人深思的硬伤。

语文课程标准指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这段话科学而简明地说明了阅读在九年义务教育中、在人的发展过程中的地位。

阅读是人与外部世界沟通、帮助人融入社会、沟通人与人的心灵，丰富人的精神世界和发展人的语言表达能力以及思维和审美能力的一种生命活动，是一种生活——自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如萨特所说：“阅读是自由的梦。”但是，如果广大语文教师不能对自己的阅读课堂进行深入地诊断和深刻地反思，只是一味地从形式上机械移植和模仿大家名师的做法，不是在研究其“所以然”的基础上进行合理吸收和灵活借鉴，“自由的梦”的翅膀就会在阅读课堂上被老师折断。

当前，语文教师在阅读课堂上存在的硬伤主要表现为教师有意无意成为了以下四种人。

一、   居高临下的“局外人”

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在阅读课堂上，教师是参与学习活动的成员之一，是平等中的“首席”。但在实际教学中，教师往往自觉或不自觉地把自己当作权威和榜样，凌驾于学生和文本之上，对文本的解读简单而粗暴，对学生的观点指手画脚甚至横加棒喝。阅读课堂上，教师不是一个平等的对话者、合作者，而是一个居高临下的“局外人”。

1.         教师置身“文”外，却要向学生索取情感的课堂

要营造一个什么样的阅读课堂，既与课文的内容特点有关，又与教师的性格、风格及学生的特点有关。其中，作为学习活动组织者和引导者的教师，是创设、营造合适的课堂氛围、“情感场”的决定要素。有些教师在阅读课堂上不是主动地去创设、营造氛围，以情激情，而是理性地解说文本之情，试图向学生索取一个情感的课堂。

听过一位县级学科带头人执教《丰碑》。大概是为了显示教师的亲和力，课堂上，教师始终甜蜜地微笑着，微笑着与学生交流，微笑着谈军需处长的牺牲，微笑着说：“将军被震撼了，我们被震撼了。”微笑着请学生有感情地朗读将军向军需处长敬礼的句段。结果，学生读的可想而知。教师又微笑着引导再引导，学生却总是不得要领，因为他们不明白什么是震撼，老师到底想要他们怎么读，为什么要那么读。终于，教师脸上的微笑越来越僵硬了，她一定在埋怨：“如此感人的场景，你们怎么就读不好呢？”她却不知道反思：面对如此令人震撼的自我牺牲，你怎么能总是笑得这样甜美呢？教师做“局外人”，就不能指望学生成为“当事人”。

2.       教师的话语霸权

许多教师在阅读课堂上往往以长者、权威、榜样等身份居高临下地俯视学生和文本，将自己置身于一种话语霸权的地位。例如，向学生提问时，一旦学生的回答与教师的预设或期待出现偏差或不流畅，就毫不犹豫地打断学生的话语阻止其发言甚至不理不睬就转向别的学生。还有的教师对学生表达的与文本倾向不一致或与众不同的见解粗暴否定，一定要学生跟着他走“光明大道”。

出现话语霸权现象的主要原因在于教师潜意识中的“权威”心理，所以说观念的转变并不一定马上带来行动上的变革，它需要一个学习、反思和实践的过程。

3、对正常“冷场”的积极作为和对不正常“冷场”的不作为

阅读课堂上的“冷场”通常分为两类。一类是面对大家共同关注的话题正在进行思想交锋，表面冷清实际思维活跃的冷场。这是一种正常的、积极的冷场，是阅读对话赖以深入的冷场。一类是由于师生对话受阻，学生不明白教师的意图或突发事件使学习活动受到干扰，学生的注意力转移了的“冷场”。这种冷场对于学习活动来说，是不和谐的，需要及时处理调节。

由于教师对自己的阅读课堂缺乏清醒的认识和把握能力，成为了“局外人”，对上述两种冷场的处理就会出现偏差或失误，对正常的冷场“积极”干预，对不和谐的冷场却无所作为。

例如，一位教师在教学《一片树叶》时，向学生质疑：你认为小兔是真的爱小椿树吗？教室里一下静了下来，学生在进行思想交锋。可是不到三秒钟，教师就急了，马上启发：小兔做了什么？它这样做，小椿树喜欢吗？如此启发，学生还用自己思考吗？教师所要做的，只是多给学生一点时间，耐心地等待一会儿而已。若学生真的是通过思考也找不到答案或不知道如何进行思考时，教师再及时“出手”，那就是宝贵的“救场”了。

还有一位教师在与学生讨论草原被污染，羊没草吃时，有学生学起了羊叫，教室里一下乱了起来。教师却不知所措，只好“耐心”地等待起来。学生为什么会出现这种情况，教师课后要反思，而在课堂上，教师应该具备必要的教学机智，灵活应对这种不和谐的“冷场”，使学习活动顺利展开并步步深入。

二、     标新立异的“做秀者”

新课程改革给阅读课堂带来了新气象新面貌，其中之一就是教学方式和学习方式的变革，使课堂得到了解放，学生的主体地位得到了彰显。但是，有些教师片面追求教学方式和手段的新颖，却忽视了文本的特点和学生的需要，成了一味追求表面热闹的标新立异的“做秀者”。

1、  画蛇添足

一位教师在教学《将相和》时，以廉颇不服蔺相如的一段文字为切入点向学生质疑：蔺相如真的像廉颇说的那样只凭一张嘴而没有真本事吗？你能从文中找出理由来反驳廉颇吗？引导学生读书思考，这一质疑已经足够了。教师却在质疑之后用大屏幕出示了一个“学习菜单”，包括“读书任务”“方法提示”“友情提醒”三项内容，要求学生先读读菜单，再读书思考。对学生的阅读活动而言，这个环节完全是画蛇添足，多此一举。也许教师是想展示一些什么新理念或者表现一下自己的创意吧，可课堂只有四十分钟，这种展示或表现实在是浪费时间。

画蛇添足现象还表现为教师经常有意无意地重复学生的观点或话语，藉以达到“强调”的目的。这同样是在浪费时间。

2、  形式主义

首先表现为一种无效的小组合作学习。新课程的实施，提倡“自主、合作、探究”学习方式的运用，目的是为了突出学生的主体地位，培养学生的合作意识和探究精神。但是，有些教师一上公开课、观摩课，不管需不需要、合不合适，动辄就让学生小组合作。有一位教师在教学《卖火柴的小女孩》时，让学生合作学习小女孩五次擦燃火柴分别看到了什么，为什么会看到这些景象。其实，“看到什么”和“为什么会看到”这两个问题完全可以通过独立阅读来解决，根本没有合作学习的必要。

阅读教学中的表演有时也只是一种形式主义的表现。有的教师，只要文中有两个人物，就一定要组织学生在课堂上表演，似乎学生就是演员，教师就是导演。阅读教学中的表演不外乎引导学生更深入地走进文本，走进人物的内心世界，使学生的情感体验更加深刻。如果不是为学习目标服务，不是为了提高学生的语文素养，表演只能是做秀而已。

阅读教学中的辩论赛也常常成为形式主义的做秀。例如，一位教师在教学《丑小鸭》时，安排了大量的时间让学生就丑小鸭到底是丑还是美进行辩论，而且，“美”“丑”的观点还是教师强加给两组学生的。其实，不仅只要学生认真读了课文，“美”“丑”不辩自明，并且，教师一厢情愿地安排学生就被强加的观点进行辩论，明显是为了展示自己的“创意”，却把学生当作了展示的工具。

3、  技术依赖

有些教师认为，课堂上不用多媒体，就是观念陈旧。所以，一上公开课和观摩课就一定要使用多媒体，要用课件。甚至，有的教育行政部门组织课赛或评比时，必定要将使用多媒体作为一项硬指标，从客观上助长了教师对所谓的先进教学手段的依赖。

还有的教师在阅读教学中，导入课文的环节一定要创设一个情境，似乎不创设情境，学生就不能进入良好的阅读状态，学习活动就不能进行下去。

无论是画蛇添足、形式主义还是技术依赖，都是因为教师对新理念的解读和贯彻没能从文本特点和学生需要的角度考虑，过于关注了“教学方式”和“学习方式”的新颖热闹，忘记了“内容决定形式”这一基本法则。

三、   捉襟见肘的“学语者”

语文教师是学生学习理解和运用祖国语言文字的引导者，其教学语言不仅应该清晰准确、通俗易懂，而且应该生动形象、有情有趣，富有启发性、教育性和感染力。但是，一些教师由于缺乏读书和积累的习惯造成了自身语言“底子”的浅薄，课堂上就只能生搬硬套《教师用书》上的语言，除此而外，常常词不达意，语无伦次了。或者，有的教师本身语言底子深厚，却好在课堂上表现自己的文采，拿文绉绉的书面语来“吓唬”学生。我们把这样的教师称为捉襟见肘的“学语者”，其具体表现有三：

1、语言匮乏